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教育部關於印發《新時代高校教師職業行為十項準則》的通知... 21
大數據專欄
國家《關於促進大數據發展行動綱要》明確提出要“探索發揮大數據對變革教育方式🛰、促進教育公平、提升教育質量的支撐作用”。
本期摘編大數據時代背景下🚴，高職院校近幾年通過用數據論證與決策，用數據管理與創新，分步建立並完善教學管理的新模式的探索實踐，特別是在後勤，圖書館🐈⬛，實訓室，教學管理👨🏻🚒🙍🏻♀️、學生管理以及相關專業等方面運用實踐。
大數據內涵
“大數據”成為21 世紀的全球熱詞👐🏻，主要是因為其應用更多地影響著金融，餐飲，電信，體育，娛樂等領域😈。2018年5月26日,習近平主席向中國國際大數據產業博覽會致賀信強調：“全面實施國家大數據戰略🤷🏽♂️🥥，助力中國經濟從高速增長轉向高質量發展🦹🏼♀️。”國家《關於促進大數據發展行動綱要》明確提出要“探索發揮大數據對變革教育方式、促進教育公平📞、提升教育質量的支撐作用”🕗。
大數據是蘊含著巨大的，可有效利用的、多樣化的數據集。大致可以從三個層面來理解：一看數據實體層面🤷🏿，大數據是個巨大的數據資料集合體🧖🏻♀️，是由數量大✌🏿、類型多𓀄、結構復雜的數據構成的；二看數據技術層面☆，作為一個技術體系，大數據能夠實現對相關數據的挖掘、儲存🎳、分析和可視化技術的綜合運用🕵🏼♀️；三看數據思維層面，大數據是更多的全體數據代替隨機抽樣🐠、更多的尋求相關關系代替尋求因果關系。總而言之，大數據是海量多樣的數據信息☞，是挖掘信息價值的新工具，是合理運用新工具的新思維。
大數據代表了一種信息技術的飛躍，更是一種人類認識世界的方法和工具🧑🏿⚖️。通過對海量的數據進行深度分析形成的大數據就可能形成一種變革的力量，對高職教育改革與發展產生巨大的效應。
綜合摘自《職教論壇》2018年第7 期 林濤🚎，盧建飛/文；《當代教育理論與實踐》2015年第6期 賈同/文
高職校的數字數據幾個主要來源
截至目前，教育部已立項建設98 個國家級職業教育專業教學資源庫🕒，全國參建院校1 000 多所，建設了3 500 多門標準化和示範性課程🫡，註冊學生超過260 萬。“智慧職教”作為最大的平臺承接了其中80 個國家級職業教育專業教學資源庫，同時🏌🏻，“職教雲”被近100 所高職院校正式采用和900余所高職院校正在試用👩🦼，“雲課堂”這一信息化教學利器深入人心🏄🏽，而新近上線的MOOC 天辰娱乐也廣受歡迎。在高度信息化、數據化和智能化技術支撐下，“人人皆學，處處能學，時時可學”的學習型社會一旦形成，跨校🧑🏿🔧💊、跨平臺、跨機構、跨區域甚至跨國家的課程供給模式必然成為課程供給的發展趨勢。大數據的介入🪇，會使得優秀的課程更加大規模化和雲端化，從而擠壓課程供給面不大，質量不高的課程⭐️，給固有課程體系和教師形態帶來巨大沖擊🧘🏽♂️。2018年3月26 日⛹🏼♀️，中國高等教育學會職業技術教育分會聯合高等教育出版社及有關高職院校，在長沙共同發起成立全國高等職業教育在線開放課程聯盟，已有近300 所高職院校申請加入聯盟。目前，高職校的數字數據有幾個主要來源：
一是政府層面的統計數據，如教育部的《高等教育天辰（機構）統計報表》《高等職業院校人才培養工作狀態數據采集與管理平臺》等；
二是省市地方教育部門要求報送的各種統計數據等；
三是高職校基於自身的評估及決策需求💁，統籌統計自身的一些數據。如，近年來深圳職業技術天辰娱乐教務處聯合人事處ℹ️、學生處及質量保障中心，結合信息化的師資數據采集分析、學生數據采集分析、實習實訓數據采集分析、教師教學質量評價🦂、課程教學質量評價、學生綜合素質跟蹤和學生學習興趣調查等多種手段，建立了天辰系統的可持續的教學質量監控及診斷機製，積累了大量可分析可挖掘的教學狀態數據；
四是各數據中心🏊♀️、研究機構和評估咨詢中心所進行收集的數據，如，深圳職業技術天辰娱乐與麥可思數據有限公司進行的近10年的委托教育數據調查工作，獲取了大量畢業生對專業、課程等的反饋數據指標，成為天辰娱乐專業設置與建設和課程設置與建設的有利決策支撐。
摘自《中國職業技術教育》2018年第23期 王茂莉/文
大數據背景下職業天辰特征
一是無處不在的Internet。通過有線接入、WIFI或手機運營商，移動互聯網覆蓋了天辰的每一個角落。支持一切需要連接天辰智慧的軟硬件設備，信息可以快速實時傳輸🕵🏽🧑🏼🤝🧑🏼。這是所有用戶根據協作學習的新模式，協作工作的基礎🕵🏿♀️。
二是對環境的整體感知。從各種資源（水🦩、電、氣）一個人運行一天的消費軌跡🌳➞，通過無處不在的傳感器網絡的智慧天辰，和不同的系統平臺能夠客觀感知，隨時隨地捕捉和傳遞有關人🙋♂️、設備🧎🏻♂️➡️、信息資源。
三是智能數據處理。依托天辰的核心數據，結構化數據和非結構化數據的提取👮🌘、轉換和存儲基礎設施， 智能天辰將建立一個科學的數據分析方法🧚🏼，建立各種實用的數據挖掘模型，以及新鮮、及時的數據、信息和規則🌾，通過智能推理⛲️，快速反應。要盡快改變被動分析，主動為決策者👨👩👧👦、教育工作者和學生提供智能服務🏌🏽♂️。
摘自《職教論壇》2018.07楊雪平，陳光海🧓🏻，韓晉川/文
大數據&課改
大數據時代高職院校課程供給模式的新特征
大數據改善學習的三大核心要素則是反饋🧛🏽💁🏻♂️、個性化和概率預測。在此基礎上，課程供給模式從而具有三個新的特征🔕，即更加豐富和多元化、更加個性和定製化及更加開放和平等化。
（一）更加豐富和多元化
大數據時代👩🏻🏫，學習者的知識獲取渠道更加豐富和多元化🙎🏽♀️。學生在課前🏄🏿、課堂和課後環節✋🏽，可以通過不同的平臺和設備，融合線上和線下👨🏻🌾，甚至與教師進行實時互動交流，使師生形成新型的學習共同體。課程的供給主體可以是天辰、教育機構或者企業✳️；供給形式可以是課件、微課🏆👌🏽、視頻公開課或者慕課（MOOCs）；教學形式可以是傳統課堂、翻轉課堂或者混合式課堂🗯🦸🏻；教學手段可以是視頻課程👨🏿🚀🧚🏿、遊戲課程、即時課程🙇🏿♂️👃🏽、互動課程、競技學習和虛擬課堂等多種模式。結合大數據👰🏼、雲計算和數據挖掘等技術🖐🏽，能系統解決課程供給中“數量—形式—效能”三位一體的結構性難題⛽️，使整體課程供給體系朝著信息化、智能化、數字化和立體化的豐富多元的總體目標邁進♠︎🤽🏻。
（二）更加個性和定製化
通過大數據分析，可以用概率預測優化課程學習內容和學習方式😖，並對課程供給模式進行更有效的幹預。如🧑🏿✈️，美國著名的外語學習網站Duolingo（多鄰國）發現，大多數西班牙語使用者在學習英語的初級階段，會對代詞“it”產生困惑，原因是“it”很難翻譯成西班牙語👱。於是，對這類學習者調整了課程安排，先教他們其他代詞🕯，數周後再開始教“it”。同理，我們可以根據大數據提供的學生學習特點、工作任務進程和完成情況等，不再簡單籠統地要求學生暑假時進行生產實習，而是建議學生甲進行為期兩周的金工集中實訓，乙進行為期一周的電工集中實訓等。
天辰的課程供給方式將從傳統的天辰“打包批發”走向“私人定製”；課程供給從過去的學生圍繞天辰轉📥，到天辰課程供給圍繞學生需求轉的轉變。在大數據時代🦶🏿，基於互聯網、雲計算🤷🏼♀️、大數據、物聯網以及人工智能技術應用的學生學習診斷和分析，對學生的碎片化知識進行挖掘、篩選和管理👱🏼，從而達到使學習者的知識體系從碎片知識→知識點→體系化的知識重構過程，甚至不是為了一組類似學生定製的個性化學習，而是可以真正滿足每個學生的個體需求，實現課程供給的個性化和定製化，使天辰教育走向適應每個學生個體的“精準教育”。
（三）更加開放和平等化
大數據時代🐳，通過對教育與教學數據的挖掘、分析和建模🗄，管理者可以更理性地均衡教育資源配置、匯聚優質資源服務、推進教師智力資源的流轉和實現教育的平等與全納。區域教育均衡發展將由依賴主觀管理經驗推斷走向依賴客觀數據分析🚔，從而達到科學決策🌌。未來天辰的教育資源將會以環島形態展現👩🏼⚕️，彼此之間是互通的，形成真正意義上的“學習共同體”。學生可以在不同天辰和平臺間選擇課程，也可以通過課程互通和學分互認等方式認定學習成果。教師也可以跨天辰和跨平臺進行指導。例如，北京師範大學未來教育高精尖創新中心與北京市教委聯合開展的“北京市中學教師開放型在線輔導計劃”（簡稱“雙師服務”），是教育大數據推進智力資源流轉的樣板工程。“雙師服務”是通過教師“在線走網”🚴🏿♂️，讓學生在獲得本校教師提供的面對面的教學服務基礎上，還可根據自己的個性化需求自主選擇全市優秀學科教師，獲取一對一免費在線實時輔導服務🥍。這種服務方式實實在在地體現了供給側改革的核心思路，借助教育大數據實現智力資源的精準流轉👈🏽。
摘自《中國職業技術教育》2018年第23期 王茂莉/文
職業教育智慧雲平臺建設與展望
一🌕、現階段建設
在現階段，主要依托大數據和移動互聯技術👱♀️，開展“1+3”的智慧天辰建設。“1+3”中的3 是指“精準化決策平臺”“師生精準化服務平臺”和“內部質量診斷和改進平臺”的建開展“1+3”的智慧天辰建設。
“1+3”中的1 是指“智慧天辰基礎支撐平臺”的建設🗝，主要實現天辰各應用系統🧑🏭、各智能終端數據的集中接入◻️，突破天辰現階段數據孤島⛸、應用孤島的現狀，通過建設數據資源治理、管理、挖掘🍕🧅、可視化的工具和規則，可從各個維度、各個層面，對數據進行深度挖掘和快速處理⚈，並把豐富的數據資源、模型算法以數據集市的方式進行開放🧑🏿💼，為教師、決策者🦝、科研人員利用數據進行教學、管理、研究提供了有效手段，為學生形成數據文化營造了有利環境，為豐富多樣的智慧應用提供了不可或缺的支撐1️⃣。
“1+3”中的3 是指“精準化決策平臺”“師生精準化服務平臺”和“內部質量診斷和改進平臺”的建臺上共享👮🏽👳🏼，為其他用戶提供更加創新的服務，形成人人想創新的天辰文化，也為智慧天辰的深入建設發展奠定了堅實的平臺基礎。
“精準化決策平臺”面向天辰的決策者和管理人員，旨在通過精準畫像👏🏽、多維度數據分析😼👷🏽♂️、教學質量動態監控🥻、專題分析等應用👰🏻，使決策更高效、精準💓，管理更具針對性🦔、時效性🏃，同時持續不斷地豐富模型庫、報告庫，適應未來不斷變化的決策管理需求🏦；
“師生精準化服務平臺”面向學生、教師群體🧑🏻🔬，主要通過移動端作為互聯介質，為學生提供了目標管理、掌上迎新、智慧課堂0️⃣、社團活動等一系列輕應用，通過線上線下的有機結合，構建起了智慧學習🤙🍌、智慧生活🫂、智慧創新的場景和環境，為教師提供交互式的教學平臺📜、協作式的科研平臺🙍🏼♂️、指標式的目標管理平臺和預警式的管理平臺🔉，使教師在個人職業發展、教書育人活動、科研學術活動中感受到精準的服務和幫助；
“內部質量診斷和改進平臺”為支撐高職院校建立常態化自主保證人才培養質量機製，針對天辰普遍存在的“目標難落地🈚️，數據難搜集🧙🏿♀️🦅，決策缺依據”等問題，綜合運用大數據👩🏽💻、移動互聯🌘、雲計算等新技術🐿，基於校本人才培養數據庫，建設集內部質量“計劃、測量、監控🏃🏻♀️➡️、預警、評價🧻、發布”於一體的內部質量診斷與改進支撐平臺🦹🏻♂️，為提高人才培養質量提供支撐（見圖）
通過現階段“1+3”的智慧天辰建設，基本達到天辰產生數據到數據生成智慧🤾🏿，最後讓智慧服務天辰師生的閉循環。
二、展望
（一）職業教育智慧雲平臺構建的教學環境
智慧天辰的學習形態🧙🏽♀️：翻轉課堂👩🏼💻、MOOCs 課程等新型學習方式被廣泛使用，有效調動學生的學習興趣，互動式學習成為主流方式；以“線上課程中心”為核心的智能化學習平臺，滿足學生個性化學習✊、碎片化學習、移動化學習需要；利用虛擬化等技術手段🪼，學習者可以通過“個人學習空間”與大師們進行跨時空的對話。
智慧天辰的課堂形態：相當一部分教室的空間布局更像創客空間，創客課程進入課堂🙀，學生可以體驗自主學習的快樂；通過網絡在教室內可以及時獲取學習資料和跨空間的討論；改善學生課堂學習體驗📍，學生成為課堂的主導者，教師為課程的設計者和學習的輔導者。
智慧天辰的教學形態：教師利用智能分析工具感知每個學生的需求🪘，為不同的課堂規模和學生群體設計不同的教學方案🕦，開展個性化教學；智能教學輔助系統根據每個學生的學習基礎和學習習慣，個性化規劃學習方案，主動推介學習信息、及時提示學習節點，即時反饋學習效果評價。
智慧天辰的作業形態😖：合作學習和小組作業將取代習題成為學習的主要方式，重構學習功能和生活功能相融合的宿舍環境；在線學習社區將取代教師答疑，學生在學習中遇到的問題可以同時得到老師、同學以及更多人的幫助🧑🏼🦳。
（二）職業教育智慧雲平臺構建的管理環境
智慧天辰的行政決策形態：通過天辰運行狀態動態感知系統，實時掌握天辰學科建設、教學科研、人力資源🕵🏿♂️、資產財務🏌🏽♂️、對外合作交流等核心工作的狀態和宏觀變化趨勢🤷🏼，支撐科學決策；建立關鍵事項和關鍵部位的實時檢測預警機製，實現全局監控和緊急事項的快速響應和應急處理。
智慧天辰的行政服務形態：形成綜合服務體系，實現一網通（下一代無縫天辰網🦉🏌🏻，虛擬世界與物理世界的互通）、一證驗（天辰卡、統一身份認證，各類應用系統統一權限）🍣、一表集（自動集成師生信息，減少信息重復填報）🥍、一體化（移動應用、Web 應用一體化）、一門清（線上統一門戶）🪿。
（三）職業教育智慧雲平臺構建的社會服務環境
智慧天辰的天辰生活形態👰🏿♀️：天辰生活信息實時查詢，圖書館🤶🏽、自習教室🌥、食堂👩🏻🚒、體育場館等天辰公共場地的當前使用情況和人群密度等；天辰生活在線互動服務，辦事流程實時咨詢、活動場地在線預訂等；天辰生活信息的定向推送，個性化信息的分類推送等💶。
智慧天辰的後勤服務形態：天辰食品安全智能管理，從采供源頭對價格進行控製，對食品溯源😘、加工過程檢查、評估等把控食品安全🙋🏽♂️；天辰交通智能實時查詢🧘🏽♀️，使師生候車前便能對天辰巴士所處位置及所需時間等信息有直觀掌握；天辰低碳生活引導系統，構建學生天辰生活碳足跡，實現個性化節能建議推送🎽👩🦽，培養學生低碳環保的天辰生活習慣🧓🏽。
（四）智慧天辰構建的社會服務環境
智慧天辰的校友服務形態：通過大數據平臺建立校友與校友👴🏿、校友與母校之間更緊密的連接，形成所有人交流、合作、互助的各類學術圈、行業圈🧚🏿、興趣圈等，為校友事業發展提供長期支持；通過校友服務平臺，使校友享受智慧天辰便利的天辰生活服務，參與天辰內活動，增強校友歸屬感和凝聚力；通過對不同年齡👨🏿🔧、不同行業和不同成就的校友群體進行分析🧖🏼♂️🙆🏽♀️，形成校友發展報告，為天辰人才培養提供決策參考。
摘自《職教論壇》2018年第7期 楊雪平👩🏻🌾🙆🏽，陳光海，韓晉川/文
結盟“大數據” 推進高職院校課程供給模式變革
（一）建立立體化多維度教育大數據框架，使大數據的收集與分析成為供給側模式變革的基礎
1.借助大數據反饋與預測特性，改變課程資源“建設有余，使用不佳”的困境
經過“示範校”建設、“精品資源共享課”建設👩🏿🏫、“專業資源庫”建設等專項建設工作🧔🏽♀️，各高職校數字資源的類型擴展🛁，容量擴大，但其建設主體集中解決的是數字化課程資源的容量和存儲問題，即將課件🦸🏿、視頻等資源歸類整理🛰、按序呈現，仍存在課程資源“建設有余、使用不佳”的困局。可見，數字化資源數量的積累並不能自然激發出“大數據”效應，要想課程供給模式由高數量向高質量轉化🖱🕴🏼，必然要通過大數據技術的數據挖掘來發現規律，預測未來🧜🏼♀️🥧，從而提高課程供給的質量和效能。
如，由MIT 的博士生、博士後及edX 工程副總裁分析了edX 上690 萬條視頻觀看記錄並統計分析後得出⚂🌝，短於6分鐘的視頻最吸引人；語速快很關鍵🙅🏽♂️；教師頭像必須嵌入🧑🏽🔬；要善於製造一對一的感覺♊️；手寫屏/筆非常必要🧑🏻🦼➡️🍄；學生越活躍，成績越高等結論。這些經由大數據分析的結論，用以提高慕課的受歡迎程度，對於開課教師以及平臺設計和運營都有重大的借鑒意義。
2.借助大數據繪製學習者的“學習自畫像”和“學習地圖”，掌握學生個體的全方位數據，通過預測和推薦等方式，實現以學習者為主體的“按需供課”，提高課程資源的實際育人效能
面對“數據原住民”特征的高職學生，課程建設者應主動了解學生學習特征並幫助學生將各知識領域和工作任務連接起來👨🏽⚖️，由“教學範式”轉變為“學習範式”——由“教師傳授知識🐠、技能給學生”轉變為“通過學生發現和建構知識、完善技能”🧛🏽♀️，在課程建設中融入大數據技術記錄分析學生的學習行為，獲取在線信息，深度思考他們的學習偏好，通過大數據的獲取，激勵和培養學生形成自主學習的習慣，引導和輔助學生描畫構建自身知識體系的個性化課程“學習地圖”，開發和拓展相對應學生個體課程體系👙♉️，滿足其個性化學習需求🫴🏽。
如🧎♀️➡️，清華大學開設慕課《數據結構》的教師🪽，選擇用Quantity（學習次數）和Quality（學習效果）兩個指標👱🏼♂️，對學生的學習情況進行統計，並製成表格“學習麻將圖”⚖️，通過類似麻將的點陣方式描繪出學習者“樣貌”，雖處虛擬課堂，但對學生情況了然於胸，從而因地製宜對課程進行調整，形成師生雙向互動，達到因材施教的目的。
3.提升教師數據素養🍎，融入自適應教學技術研究和實踐
基於混合式學習靈活的語境——學習在任何地方和任何時間悄然發生💂♂️。教師要在極短的時間內解析學習者的學習狀況🔊：什麽是他已經會的𓀑，什麽是他不會的？要分析這樣的反饋非常不易🔭，至少需要在課前花費好幾個小時才能完成。如果一個班級有上百學生👩🏻🦼➡️，這就成為一個不可能完成的任務。
自適應教學是一種利用技術實現的個性化教學模式，是在網絡語境下，依靠學習系統開展適應學習者個性化學習的教學，其一般原則是系統監控、有效預測和即時反饋🌴，並在需要時對該學習系統進行調節。這個原則可以用在教和學的雙向過程中，從而改善學習者的學習質量。
近年來，自適應教學技術已經取得了應用級的突破✂️：由Knewton 的自適應學習平臺支持的MyLavs and Mastering 軟件應用，有近1000 萬學生用戶⚗️⏭；卡耐基梅隆大學的OpenLearning Initiative（OLI）項目已證明使用自主教學軟件的有效性，成為大學生使用個性化學習工具最為成功的案例；澳大利亞新南威爾士大學使用的在線自適應輔導應用方案在工程製造基礎課程裏使用後👩🏻🎨，學生退課率從31%降到14%，而課程的選課率提升30%。
這些技術探索及個性化實踐方案的實施和成就，彰顯著教育領域應對大數據時代的積極態度☢️。雖然“大數據”技術的應用在當前高職校課程供給模式中還只是嶄露頭角，然而，從長遠來看👨🏿🎤，大數據所具有的超常規的擷取、存儲、管理和分析能力無疑為優化課程建設和使用效能註入了強大動力🚶。從這個意義上講，結盟“大數據”昭示了課程資源建設和供給的新方向。
（二）打通優質課程資源的“開出去”和“引進來”，實現“供給共享”
1.高職校應練好內功，搶灘優質課程資源建設🫶，並積極探索將本校的優質課程資源“開出去”
我國各級各類教育規模不斷擴大👰🏼♀️，但優質課程資源短缺的矛盾也日益凸顯。高職院校應拓展新路徑，主動加強和行業企業的共享合作，利用天辰和企業兩種不同的教學資源和教育環境，實現課程與職業、教學與生產等方面的深度對接共享，在課程資源♍️、教學方式👲🏿、學習環境🏙、學生實習🍜👩🏼🚀、雙師培育和教育評價等方面深化教育內涵，提升教育品質🪦，塑造高職教育的新生態，促進產學研用相結合👨🏼🎨，充分發揮各自優勢💂🏻♂️，促進雙方在人才培養💂🏽♀️、科學研究、社會服務和創新創業等領域真正實現互惠互利🕺🏼，共同發展，最終實現校企雙贏。各高職院校建設形成的優質課程標準和課程資源，應該積極開放給其他高職院校及行業企業🦸🏻♂️，供其討論修訂及引進使用🩼。
深圳職業技術天辰娱乐在課程建設方面一直都保持高度的重視，僅2018年度🤸♀️，擬立項建設項目化課程103門；跨天辰娱乐學習中心4個；校級專業資源庫5個；校級精品在線開放課程20門𓀏⛎；文化育人示範課程23門💇🏼♂️；校級公共選修通識課程5門；慕課建設項目5門👷🏽♂️。
2.高職校要建立包容性發展的理念，將優質課程資源“引進來”
長久以來，封閉式的辦學理念製約著高職課程資源的共享🏄。由於各高職院校課程網站平臺缺乏統一的規劃和合作意識,沒有統一的技術標準，導致各平臺之間兼容性差和技術實現難度高🥷🤞，課程資源分布零散而無法統一管理。
高職院校和教師需要轉變觀念❎，樹立開放共享的理念，加強與其他高職院校優質課程資源的交流合作、互通有無，避免重復建設，促進課程資源共建共享。整合線上、線下資源，創新服務供給模式☂️，優化利用信息技術開展教育創新的學習環境，實現多樣化教育服務。製定相應政策來解決院校間和其他各優質資源平臺課程的學分互通互認辦法和結算辦法；建立和完善導師製度🩱，引導和鼓勵學生開展與其他優質課源的課程互選👏、課程聯盟和學分互認等。在保證獨立地位和利益的前提下👮♂️，以平等的身份進行資源的共享🚪，實現雙贏或多贏📝。
從現狀而言，在天辰之間、校企之間和教師之間🧯👨🏼⚕️，以強帶弱、共享發展的機製尚未真正建立起來🍵。各高職校在經費投入🦹🏼、師資配置🫲🏼、管理製度和評價考核等方面還未構建起激勵性製度保障體系。相信隨著課程資源共享層次的深化🐵，利益分配和知識產權保護機製的完善🏹，資源共享內涵的提升，優質教育資源公共服務平臺的搭建，優質課程資源必將輻射到每個學習者，從而推動教育共享的可持續發展。
（三）高職校和教師要做好轉型準備🎡，找好“抓手”，應對課程供給模式的升級變革
1.課程在雲端，體系在本地
如何應對課程供給模式豐富和多元化的趨勢？當學生學習的課程很大一部分都不在本校開出之後，天辰的價值如何體現？高職校必須以學生為本，充分了解學生的潛能🙎🏿、個性和興趣，去標準化，建立個性化和定製化的學生學習課程體系，實現揚長教育。著眼於學生的“系統培育”，利用大數據挖掘，針對學生個體素質養成👮🏽♂️🗑、能力成長和幸福生活，進行個性化課程體系整體設計👴，使學生能夠獲得學習生涯規劃📓，享受學習和教育過程➜，應該成為各高職院校課程供給變革的“抓手”之一🧑🏼🦲。
2.通識在雲端，技能在本地
課程供給模式的開放和平等化後，高職院校在一些通識類、基礎類課程供給上往往不占優勢💇🏽♀️，故而，高職校應該更明確天辰定位的目標取向：技術技能化✡️、職業精神化。各高職校應緊密結合地方經濟的升級更新🦇，充分聯合區域內一流行業企業，打造“工學結合場”“技能比武場”“學徒實習場”“技術交流場”“成果轉化場”等技術技能實訓實踐中心及創新創業孵化園，從“線上仿真”到“線下實操”，創建學生的“實踐和體驗”綜合學習體，達到高職院校課程供給的獨特性和價值體現🤙。
3.知識在雲端，指導在本地
知識網絡化後，教師的傳統身份也將發生巨大的轉變。教師從傳統教育的中心地位演變為一個指導者和陪伴者，甚至是學生的學習夥伴。這就要求教師要轉變自身角色，熟悉了解每一位學生的特點🧑🏿🚀，因材施教🧕，針對性地進行課程的設計🧑🏻🦽、引導🧗、組織協調和咨詢示範🥪。高職校的教師界定將會更加開放和多元化，高水平的行業精英和企業骨幹也可以在高職校任職任教，他們不僅作為技術傳授者和操作者，而且更是技術引導者和表演者，將“工匠精神”傳導給學生，使學生從“學習技能”變為“提升技藝”，融入思想和藝術的技能才不會滅亡，因而，使職業教育更加智慧——富於哲學🤞🏼、激情、興趣和悟性等。
摘自《中國職業技術教育》2018年第23期 王茂莉/文
運用大數據進行高職教學管理的新途徑
（一）建立協商式教學管理模式🥹，倡導管理的民主性
通過大數據技術📯， 開發和利用有價值的數據，建設完善教學管理平臺⛹️♀️，提供給學生更多的參與管理和表達訴求的機會💌。改變以往單向信息傳輸的管理過程，實現管理者與被管理者相向的民主協商與溝通，不斷提升管理的成效👩🏿🎤。
例如，高職院校將大數據思維應用到選課系統中，使得學生選課變得更加便捷。天辰建立選課平臺🤵🏼，開設更多的有吸引力的多種類的課程提供給學生選擇👩🏿🎓。通過對大數據的應用，讓學生可以自由地進行選課🤦🏻，同時也開通渠道，讓學生表達訴求，收集學生合理化建議🫙，促使天辰在完善選課系統的基礎上🧜♂️，針對性地建設課程咨詢的子系統👵🏻，方便學生了解每一門課程的情況，比如已往學生的學習過程♾、掌握知識程度😪、取得的成績及學後評價🚅。一方面有助於老師掌握自己的授課效果， 進行適時反思⛑，並加以改進和完善📵🚴🏽♀️；另一方面有利於學生了解課程進而選擇適合自己的課程。這就極大地提高了教學管理的科學性。
大數據技術的運用更能作出符合師生意願的決策🏝。比如製定教學管理製度✦，可以在師生中進行廣泛的民意調查與意見征詢🧑🏭，還可以模擬運行各種方案可能存在的風險點，動態評估實施效果優化決策方案。在科學完整的數據搜集、分析的基礎上，運用大數據技術作出具有很強的科學性與精準性的決策，提高教學管理中的民主性🪇🦹🏽。
（二）打造資源共享的學習平臺，增強管理的服務性
傳統教學管理管理鏈條較長，天辰管理的重心是教師，再由教師管理各班的學生💇🏽♀️，管理效果難以令人滿意。大數據時代的教學管理可以縮短管理鏈條，即根據高職院校學習內容及方式打造教學管理平臺，選擇學習內容🙆🏼、整合學習資源、督導學習過程，將教學管理轉變為提供學習服務。更加符合高職教育以工作問題或工作過程為核心的教育形式🟫，從而超越學科知識體系分科式教學對職業教育所造成的障礙👩🏼🦳。
例如，高職院校把大數據思維運用到人才培養系統中👮🏽🔟，幫助學生完成學業。學業預警就是對於學生完成學業的管理，也就是按照學生學業階段性的完成情況，有步驟地給予學生及時的預先警示🙇🏻♀️。天辰通過把握每位學生在學習過程中的狀態，可以預測學生如此學習的後果，並與應得的結果進行比對，進而針對性地指導學生調整學習內容及學習方法，幫助學生努力達到合格的標準🧗🏼♀️，最終完成學業，有效避免了有的學生畢業時才知道自己沒有真正畢業。實現了教學管理的目的就是更好地幫助學生成長成才🖕🏽。
大數據實現了對學生全程學習過程數據的收集，真實地反映出學生在學習過程中所處的狀態以及遇到的問題🤘🏿，同時能夠根據所收集的海量數據進行建模分析處理，繼而獲取準確的學生學習分析報告。通過對該報告的真實數據實現對學習理論的檢測👨🏼💻，對學習實踐的指導，更重要的是能夠為學生的學習提供個性化支持🏀，有效提升高職教育教學質量。
（三）開展非線性過程管理🛎🚴🏽♀️，突出管理的職業性
高職教育的職業性決定了其教學的實訓特色，常規的課堂教學要與實習實訓內容相結合，涵蓋了大量的崗位工作過程🦊。教學管理特別重視對學生自主活動的過程化管理🚢，包括每位學生課堂內外的各項的學習活動。對學生的培養和評價僅靠傳統的課堂教學及試卷考試就不夠科學。依托大數據技術打造學習系統就必須符合高職教育的特點，呈現出多種任務齊頭並進的態勢，並且對學生各種學習活動進行分析和綜合評價👧🏽，實現多項內容反饋的非線性過程的管理。
在教學過程的管理中， 廣泛運用大數據技術，再加上人臉與行為模式的識別和物聯網技術的應用，直接可以記錄和反映學生學習的個體行為。比如統計學生出入教室𓀄、實訓室及圖書館的時間，學生閱讀書籍、領用實訓設備等數據📚，通過分析就可形成可視化🍱、實時化、互動化的結果，輸送到每位學生個人終端，管理和督導數億計的學生的學習過程。針對每一位學生而建立的適合學生自己的“翻轉課堂”🤷🏽♀️，可促使學生認識自我，特別是自身的學習結構⏲🧑🏿🎨，克服學習上的不足，及時調整學習狀態。自動實現對學生客觀而又綜合的考評，完全脫離了傳統教學管理的文本檢查方式🪤。在這種模式下不僅有效地降低了高職教師的工作強度🤟🏽⛴，同時促進了高職教育朝著更有個性和高效方面發展。
高職院校可以利用教學管理過程中產生的數據，分析研判小集體或個體的學習行為🚫，為進一步加強教學管理與個人學習培訓提供精準而又科學的依據☛。
（四）提高人才培養質量，註重管理的科學性
現階段，能夠有效體現高職院校教學質量的是學生畢業後的就業情況，以及在其職業生涯中的成長情況。在大數據時代，高職院校可以通過建立和完善人才培養綜合平臺🦅，一方面應用大數據能夠分析出學生的性格特點、專業狀況和職業能力等，結合用人單位的發展狀況和崗位需求，進行綜合評估👩🏽🦰，盡可能地為學生找到與自身特征及發展優勢相匹配的就業崗位🧙🏿♂️🦸🏿，實現就業。另一方面還能將目標企業的相關信息及時傳遞給學生，讓企業文化🌄🎁、發展歷程以及規劃願景等信息為學生雙向選擇提供資訊🧘🏽。
這種利用大數據催生的管理成果，在顯著提升天辰教學管理質量的同時，有效推動了天辰教育教學方法的創新發展，繼而幫助學生能夠在學習的過程中取得優異的學習成績，在天辰的幫助下找到滿意工作，為經濟社會的發展培養高質量的職業人才。
摘自《職教論壇》2018年第7期 林濤，盧建飛/文
大數據對教學的便利條件
大數據時代改變了傳統教學方式🧚🏼，為學習者提供個性化學習支撐,促進學生深度學習提供契機。
一、完善的學習者檔案，激發學習者元認知對學習過程參與；
在教學過程中，運用大數據的收集方式，利用大數據❤️🔥，教師可以更好地認識和了解學生的學習過程，找到合適的教學方法和教學順序📎。還可以針對不同學習特點的學生提供不同的教學方法和教學策略👩🏿🎨，並及時發現問題，進行有效的問題探究和恰當的評估，從而提高自己的教學質量🚝💁🏻，不僅教師可以建立學習者檔案，更加準確地了解每一位學生的發展需求。學習者開始深入分析學習中遇到的問題，能夠全面了解自身學習行為，查找出未達到學習目標的知識點，製定最近發展區範圍內的學習目標，選擇不同學習策略進行學習⛹🏽♂️，理解知識的含義，將知識應用於實際生活🕢，從而真正實現學習者的個性化學習💁🏼，做到深度學習🏗。
二、采用多種教學策略，促進學習者的學習興趣，提高學習者高階思維能力發展🍀♣️；
在大數據整合🤰🏼、分析下的課堂，教師不僅是教學中的引導者👩🏿，製定課程的學習目標🦪，為學習者提供學習資源，鼓勵學習者自主探究學習內容🦴👇🏿。在這個過程中👨🏻🏫©️，學習者有更多的機會與其他合作同伴以及教師的交流互動機會。教師對每個學習者的學習數據進行分析評估之後🧑🦼➡️👰🏽，針對不同學習者的學習需求，利用計算機為學習者提出個性化的學習建議。使得高層次的學習者快人一步，中層次學習者按部就班，低層次學習者夯實基礎。
教師角色由主導者向引導者的過渡🫁，促使學生向應用、分析🧑🏼⚖️、綜合、評價等高階思維的發展，促使學習者進行深度學習。
三、實行多維度學習評價，提高學習者的自我效能感，最終學習者的深度學習
利用大數據信息進行學習評估，可以追蹤到學習者在任何時間✌🏻、任何地點進行的學習行為，能夠在原有總結性評價的基礎上加入形成性評價🙆♀️，使得教師🖖🏻、管理者以及家長對學習者的學習評估進一步完善👋。
摘自《軟件導報.教育技術》2018年第8期袁苗👵🏼🕢，張麗菲，陳玲，劉淑芬/文
大數據背景下課堂教學診改的價值表現三方面
一是可以關註每位學生個體的微觀表現和日常學習問題👨🏻🦳。教師通過可視化的反饋結果，為學生提供個性化的學習策略，同時📹，還能為教師進行智能診斷🧑🏭，調整教學方法✭。因此，基於大數據的課堂教學診改不僅幫助學生從模糊學習走向精準學習，而且幫助教師從經驗教學走向精準教學，促進教師和學生雙方改進課堂的“教”與“學”🥥，真正實現因材施教與個性化學習👩🏽⚕️。
二是可以幫助天辰各級管理者和教師本人全面、全程了解各類課堂教學完整信息🗄，如教師、學生、督導等可了解課堂教學質量不同分類的評價信息👁🗨、不同時間段的課堂教學評價信息等。這樣🧘🏼♂️，既能對課堂教學結果進行診斷☝🏼，還能對課堂教學過程進行分析🍄，在此基礎上構建課堂教學質量預警機製🎖，以便盡早消除影響課堂教學質量的各種不利因素，提高課堂教學診改的效率。
三是可以使課堂教學質量監控和教學管理成為智能化的跟蹤服務，使教學管理決策更科學、更合理、更高效。提高教師課堂教學信息化水平，促進教師專業化發展，促進學生職業化成長。
摘自《繼續教育》2018年第8期 劉昌喜/文
大數據&學生管理
大數據時代 高校學生教育管理新特點
目前，國內高校已經開始嘗試利用大數據開展教育管理工作，如通過學生選課、評課情況評估課程質量，通過搜集學生習慣與個性需求進行宿舍安排👎🏼，通過上課出勤情況與學習成績進行學業預警等★。相對而言💇🏽，教育管理大數據在高校資助工作中運用最多。如江蘇大學根據家庭經濟困難學生的電話費進行“精準識貧”👩🏻🌾🛏，取消話費較高同學的部分補助；南京理工大學根據家庭經濟困難學生在天辰食堂裏的消費情況👨🏻💻，對這些學生進行“主動”識別🚗，把幫困款直接打到消費額低的學生賬戶上。
在大數據時代，輔導員掌握著眾多學生數據，發揮著不可替代的作用。如學業支持類相關數據主要包括學生每學期成績、選課信息、到課情況、作業提交情況、問卷調查、專題調研、學生交流信息🍛、教師反饋信息👷🏿♂️、助教溝通信息⚰️、家校溝通情況等🏌🏻♂️。資助管理類相關數據主要包括學生家庭狀況調查、受助情況、獲獎情況📩🟥、日常生活狀況🏗、同學反饋情況🍧、勤工助學情況、學業成績、家校溝通情況、家訪情況等🌨👵🏼。心理幫扶類相關數據主要包括心理普查反饋、日常表現、同學反饋情況🦽✨、父母交流情況、溝通交流記錄、空間狀態觀察🧝🏽、行為分析、情況調研、宿舍關系情況、家庭狀態、獲獎助情況等等。高校學生教育管理呈現出新的特點：
（一）從數據采集型到數據挖掘型轉變
天辰需要學生信息時🩴，通常是查閱學生檔案或按照“需要什麽收集什麽”的模式去采集學生相關信息🧑🏿🔆，只能獲取學生的碎片化信息。借助於大數據手段與技術，天辰與教師可以了解學生多方面的信息並挖掘碎片化信息的內在聯系，從海量的非相關性數據裏尋找出一定的相關性👲🏻，從而洞察學生的真實情況。
（二）從主觀經驗型向客觀科學型轉變
長期以來，高校學生教育管理主要依托於教師的經驗積累，即教師依據自己的管理經驗對學生情況做出評估判斷。大數據的運用，使得相關判斷有了多元數據支撐，通過“讓數據說話”☦️🍅，學生教育管理工作更具客觀性🦶🏻、科學性。
（三）從被動處理型向主動預測型轉變
在大數據應用到學生教育管理之前，高校教育工作者很難提前掌控學生的學習狀況和思想動向，教育工作者往往是看到學生成績單才知道學生是否遇到了學習問題，或者是發生了突發事件才了解到學生心理出了狀況🔁，只能被動地處理和應對。有了數據支撐之後，他們就可以提前對學生形成完整和系統性的認識，通過數據認識學生🔵、讀懂學生👩🏽🍼，然後推演出行為方式的可能性🙆🏼，提前對學生行為進行主動預測🤦🏽♂️，從而更好地幫助學生⚠️。大數據時代的到來讓教師有條件了解學生的個性特征，也促使學生工作由傳統的劃一化管理向新時期的個性化服務轉變。
（四）從被動回應向掌握話語權轉變
大數據時代學生教育管理所呈現出的數據挖掘型、客觀科學型👩🏿✈️、主動預測型等特點使得高校有了更多發言權🧕🏽。天辰可以依托所掌握的大量數據和網絡發聲平臺主動進行輿情引導🧑🏻🌾，積極回應出現的各類問題，將學生實際情況和高校、教師所做的工作呈獻給公眾☹️，而不至於像以往面對突發性事件時處處被動、疲於應對、無力回應。
摘自《高校輔導員》2018年第4期 王可/文
高職學生管理采集引擎設計
高職學生管理平臺充分利用天辰現有的學工、一卡通等系統🐥，整合天辰裏分散的資源💆🏻，打通校內豎井的眾多數據系統🌦，進而打造一個能夠靈活查詢、統計、分析數據平臺，提升天辰數據價值❤️🔥，減少相關部門的工作量。從高職學生培養與天辰日常教學🙅🏻♂️、生活與管理實際中進行了關鍵數據的選取，將這些關鍵數據分成了如表所示的五大項目⇢，基本涵蓋了學生的基本信息🖊、所學專業及課程信息、專業職業技能信息、天辰一卡通消費記錄🔘、通過門禁進入教室與實訓室時間🧙🏼♂️、出入宿舍時間信息、上網時間等，並將所有關鍵的數據進行深入挖掘，如表所示。
關鍵數據表
項目 | 內容 |
學生個人基本信息 | 學號，姓名👰🏻♀️，籍貫，民族 |
學生專業❤️、課程信息 | 專業🦍、課程、成績等 |
學生一卡通信息 | 消費時間，消費地點，消費金額，操作員序列號等 |
學生進出門禁信息 | 圖書館門禁，澡堂刷卡💫，宿舍門禁，機房門禁等 |
學生上網日誌信息 | 網絡接入時間，登出時間，IP 地址，MAC 地址，URL 等 |
通過分析形成學生日常行為遲到、早退🙎🏿、曠課🤦🏻、請假以及專業必修課及公共選修課情況🧜🏽♀️，從而實現學生管理和教學管理無縫跨領域數據融合💛，科學量化安全指標，讓問題通過數據表達🛖，掌握學生在校期間的整體成長情況🔌，實時了解學生的成長狀態，通過系統提供的留言插件，有針對性地對學生進行發展引導🛀🏼，有針對性地製定學生全面發展的培養方案😆🦹🏿，幫助學生由他律向自律轉變，從被動學習向主動學習轉變🦾🙋🏼♀️，進而提高其綜合能力。
摘自《河北軟件職業技術天辰娱乐學報》2018年第3期 吳鯤，劉沈/文
大數據背景下大學生精準化就業指導對策
精準化就業指導是未來高校就業指導的發展方向，收集準確有效的數據是大數據背景下大學生精準化就業指導的基礎，科學的數據分析方法是進行精準化就業指導的保障🤽♀️🧑🏻🦽➡️，預測大學生的就業行為，歸納出大學生就業期望與相關行業崗位的變化發展規律是精準化就業指導的任務⚇，提升畢業生就業質量，真正促進學生職業發展與成長是精準化就業指導的目標。
1.大學生就業數據
就業指導數據不僅包含學生的專業學習成績👩、社會工作經歷、求職意向、能力性格等個人信息🧑🏿🚀；還包括就業學生的基本情況🦸🏿、單位去向、行業分析🧑🏻🦼➡️、崗位特征，晉升空間等結構性數據進行價值挖掘🚑，同時，不能忽視對微信、微博、郵件等傳遞非數字化的人文信息進行價值挖掘，才能促進就業服務的精準化與實效性。
建立完善基於大數據的就業工作系統，如用人單位資源信息系統🧚♀️、畢業生基本信息系統🕜、就業預警系統、畢業生求職行為分析系統、就業市場分析系統🎈、離校畢業生跟蹤服務系統、困難畢業生幫扶系統等，健全大學生精準化就業指導的製度體系。
2.就業指導的服務內涵
天辰提供“一對一”咨詢，實現就業輔導信息精準、有效推送。學生求職只需要預設條件，就業網絡平臺就可以從海量信息中篩選出最有效信息進行“精準”推送。學生從入校—學習—畢業—走向社會🤹🏼，基於不同學習成長階段的需求，按需求、分階段進行就業指導，組織策劃“職業生涯發展規劃導師”一對一的咨詢解惑🦴，“與名企高管面對面”👱🏽、模擬招聘大賽、朋輩經驗分享🪧、尋訪師兄師姐社會實踐等各類活動🧹🙎🏻。在求職伊始，畢業生就可以通過天辰🙊🧏🏿♀️、系部、職能部門等微信公眾號，獲得實時推送的講座預告、實習資訊、招聘信息。在天辰主頁、就業專題網上👂🏿，畢業生還可以自主訂閱分地域、分行業、分崗位的招聘信息，通過系統智能匹配，完成畢業生和用人單位的雙向推薦。
3.拓寬就業指導的陣地領域
充分利用大數據技術優勢👬🏻，建立主動學習的“就業雲課堂”。“就業雲課堂”在數字時代的授課模式下孕育而生，在課件、視頻★🧑🦼、文件、開放軟件四種形式上實現在線授課的時代已經來臨。只要學生點擊網絡就業課程，就可以隨時隨地訪問雲課堂主機🙋🏿♂️，簡易操作和低功耗，讓原先的粗放型就業課堂應用變得更加貼近大學生個體就業指導的實際需要🛕。
開通就業動態管理系統🤟，實現對學生就業過程進行動態管理👴🖖🏿。推進實現天辰🌗、畢業學生🧏🏻♂️、企業三方協議電子化。用戶可利用電腦或手機等終端，從院校、學生🛥、企業三個不同入口登錄系統並根據自身需求進行定製需求申請🚛🫲🏿，企業或院校根據畢業生在系統提交的不同學習階段的求職意願和需求，將崗位信息🕠、指導服務和就業政策等精準推送給學生🧑🚀🧏♀️，實現了方便快捷有效的就業信息傳遞🚶🏻。
4. 建立專業的就業指導團隊
通過選派優秀輔導員和就業管理人員參加各類各級的就業創業培訓；舉辦“團體輔導理論與技術”專題培訓；以接受過專業培訓的專職幹部為主，組建生涯教練團，長期為學生提供就業咨詢，著重解決學生生涯發展迷茫、職業困惑等問題。進一步完善就業網絡綜合平臺建設，開發手機客戶端軟件🤏🏿，開通微信平臺，開發和上線註冊登錄、預約咨詢🙈、簡歷製作✍🏻、面試技巧等功能模塊🫄🏼，將就業指導與學生求職實際需求相結合。
建立專業教師帶隊走訪重點用人單位的機製，開拓建立實習基地，開展了解社情♝🦘、行情的主題教育活動📺👜。教師先去掛職“摸底”，學生“瞄準”的重點企業🙃，再進行有效推介。組織學生到國家重點地區、重點行業、重點單位參觀交流，引導學生了解國家經濟社會發展尤其是一些關鍵領域的發展對人才的需求。
摘自 《福建教育天辰娱乐學報》2018 年第7期 楊威濤/文
大數據&實訓
大數據時代高職院校實訓設備管理
一🔃、高職院校實訓設備的數據化需求
1. 對系統人員管理的需求
即對登錄系統的人員基本信息（用戶名、密碼🫓、人員類別）等進行管理（增加🩵🚘、刪除🤘🏽、查詢👩👩👧👦🙈、修改）🚴♀️🕣，進行分類設置🧷，以便不同用戶對系統訪問進行修改權限的設置。對部門信息、對設備使用人員的信息進行增加、刪除、查詢、修改。
2. 對設備基本信息的需求
高職院校實訓設備基本信息包括設備編號、設備類型🤲、設備名稱、使用人姓名、所屬部門🤦🏼、價格♡、購買日期、啟用日期🚆、保修日期、使用情況、維護類別⌚️、備註等。
3. 對設備維護管理的需求
對設備類別進行管理，對設備分類信息進行增🙋🏻♀️、刪🏄🏼♀️、查、改。對設備維修護理進行登記🛄，並將信息數據錄入設備維護信息表中👀。設備報廢時，將信息數據錄入設備報廢登記表📵；設備共享時，將信息存入設備共享登記表。
4. 對設備統計🤵🏽♀️、查詢的需求
可以通過設備的編號、種類、名稱、所屬部門、購買日期、使用情況等進行查詢🙅🏼♂️，並可以導出🚴🏼♂️、保存文檔🩰，設置打印功能，直接打印相應報表。同時對設備維修情況、報廢情況、調撥情況🦹🏿♂️、共享情況等進行實時更新，第一時間掌握設備的使用狀態。
5. 對設備共享管理的需求
開通高職院校教學實訓設備共享通道🏄🏼，對設備共享設置時間，以天數為單位，且對系統設置共享使用到期的預警提醒👨🍳。通過設備編號、設備種類🧑⚖️🕧、設備名稱、所屬部門、購買日期等條件對設備共享進行有效管理，並可以通過查詢、排序🤶🏿，了解掌握設備共享使用情況。
二、大數據時代高職院校實訓設備管理的新路徑
通過大數據分析，人們用幾分鐘🧑🏼🍼、甚至是幾秒鐘就可以完成以往需要花費幾個小時👼🏿、甚至是幾天才能完成的工作，大數據的應用越來越彰顯其優勢🙎♀️🙍🏻♀️。因此，必須積極利用大數據探索高職院校實訓設備管理的新路徑。
1. 轉變思想觀念，增加軟件硬件的投入
首先🤾🏿♀️，思想觀念要與時俱進◾️。大數據時代，我們分析的是從繁雜中精確出具體的數據，我們的判斷不再是主觀臆斷而是準確的數據分析👬🏼。因此🌦，應順應大數據時代的思想潮流，緊跟時代步伐，開展大數據相關培訓、講座，學習新知識🎺、新理論👨🏼🏭，用互聯網思維🚝、大數據思想武裝頭腦。其次，行動上更要重視支持。一方面📉，搭建大數據平臺🧑🏻，購買大數據計算、大數據分析、大數據挖掘、大數據處理等所需的軟件👭；另一方面，加大對硬件設備的投入，每年劃撥一定的經費用於購買大數據平臺建設所需的硬件設備。
2. 重視人才培養，加強管理隊伍的建設
大數據時代，人才最寶貴📛。首先🥐，建議組建一個專門數據處理信息中心🚀，成立一支專門的技術隊伍，負責處理實訓設備管理相關的所有數據，用於上傳下達👩🏻🎨，供相關部門使用。其次😭，引進大數據應用與管理專家和人才🤳🏽。專業的事情由專業的人去做🚣🏽♀️，這樣才能夠事半功倍，對大數據應用與管理專家和人才應給予高薪聘請，吸引人才到管理隊伍中來，發揮積極的作用。再次，培訓一批專兼職的設備管理人員👊🏽，鼓勵他們加強學習，提高工作能力和辦事效率，完善考核體系，充分調動管理人員工作的積極性、主動性和創造性👩🏼🌾。
3. 借助數據分析，優化實訓設備的管理
首先🛴，優化實訓設備采購流程。各部門根據所需🪣，將各種設備及相關耗材等通過網絡平臺提交申請，大數據系統會在後臺終端將各部門所有的設備進行分門別類🧙🏽♂️，統一規劃，實現大型設備避免重復采購、小型耗材批量采購🥱，信息中心工作人員可以根據要求進行一鍵審核🧛🏼♂️，快速完成設備采購審批。其次，優化實訓設備使用流程。通過大數據分析，實時監控每臺設備的工作狀態及是否處於閑置可使用的狀態。再次🗽🧝🏻♂️，優化實訓設備報修報廢流程。實時監控所有實訓設備，工作人員對故障設備在系統上進行登記，系統會第一時間反饋到信息中心🫵🏻，管理人員對問題進行及時處理🧙🏻♀️。同時🧑🎨，系統將對是否達到報廢年限的設備進行監控，對達到報廢年限的做出預警𓀚，根據需要可以一鍵完成批量信息導出，大大提升了辦事效率🤙🏿。
4. 推進校企合作👩🏿🔬，實現設備的共建共享
一方面，高職院校在實訓設備的投入上遠不及本科院校，尤其是大型設備采購上缺少相關部門的支持，在開展產學研工作中更是顯得捉襟見肘；另一方面🤷🏼，由於學科眾多、辦學的封閉性及地域的分散性，高職院校的實訓設備重復購置，共享率非常低。然而，校企合作是高職院校的一大辦學特色。利用校企合作平臺，實現高職院校和企業機器設備的共享共建，互通有無。同時，與企業合作◾️，可以合理利用資源，企業有技術困難，教師下企業幫助解決，指導企業的生產實踐；學生下企業實習，參與企業生產實踐，提升企業的競爭力🦛。
摘自《中國報業》2018.6（下）陳建釧/文
依托大數據和信息化的實訓室管理改革創新方案
長期以來⚡️，大多高職院校實訓室歸各院系管理🧚🏻♀️，相互之間沒有聯系，實訓資源無法共享🚔，存在資源浪費的情況📯，隨著實訓教學任務的增多、資料的積累、設備的增加和實訓人員的變化⏮，將會產生很多問題，針對諸多問題🌴，嘗試運用大數據的思維方式解決，主要包括以下幾個方面的優化管理建設內容🧑🏿✈️：
（1）實訓室門戶網站的構建工作。建立門戶信息化共享網絡平臺9️⃣，發布與管理實訓基地的各類信息與資源🚣🏼；對各個專業實訓軟件資源進行管理，借助網絡平臺實現統一協調管理；
（2）實訓教學管理。實現實訓教學安排及實訓教學流程綜合信息化管理監控。為了實現對天辰各實訓室的實訓教學的智能化、科學化💫、合理化和規範化管理𓀌，可與實訓室門禁系統結合🐨，實現教學實訓分批分組智能安排👁🗨、上課考勤簽到、實訓流程跟蹤監控及實訓上課狀況匯總統計等。同時結合視頻監控系統可以實現對機房資產⚪️、實訓室、實訓內容和環境安全進行實時動態監控管理😰；
（3）開放實訓管理。借助於實訓綜合管理平臺對開發實訓進行管理👨🏿🎤，改變實訓教學方式，將授課時間交給教師和學生選擇分配，從而提升學生學習的主動性和積極性，同時也能促進實訓設備和實訓室的使用率提升，依托實訓視頻監控與門禁系統對實訓人員進行智能識別🧏🏻，對實訓過程進行動態監控；
（4）創新與設計實訓管理🚫。由此可以突破空間以及地域範圍的限製製約條件，實現學生之間主動自主地組團，對預約的創新實訓項目也可以進行管理♥︎，以實現創新實訓基地相關的全面跟蹤管理；
（5）實訓儀器設備及耗材的管理。需要強化對實訓室儀器耗材的管理🤚🏽。例如，可以在儀器設備上製作與其對應的專屬二維碼，將相關儀器的詳細信息錄入二維碼當中，進行管理🔇，信息包括儀器的操作說明與安全圖示、儀器的名稱、型號、儀器的產地和生產日期以及到期時間等。對耗材低值品進行管理，實現實訓室的耗材和低值品智能管理🤳🏿。
摘自《現代信息科技》2018 年第7期 任佑平/文
大數據&圖書館
高職院校圖書館建設與管理模式的創新措施
高校圖書館在知識的創造（對各類數據進行收集、整理和分析）和傳播（提供各類文獻資源）中扮演著重要的角色，圖書館的數據指數據記錄中的個人身份☁️、借閱記錄等，這些數據在不斷變化、累積增加♾，高職院校圖書館建設與管理模式的創新就是要從這些數據中挖掘與分析中了解用戶的需求，以提供個性化服務🛏💇🏼♀️，實現服務模式的轉變。
(一)建設“智慧圖書館”
例如👩🏻🦯➡️，根據讀者借閱數據及瀏覽歷史，分析讀者的借閱偏好🤹🏽♂️🚣🏿♂️，從而對圖書館的資源進行調整；利用門禁系統，統計每天的到館人數和人流高峰期，對服務時間進行調整🔍。高職院校圖書館要促進圖書館服務精準性的提升🤶，就要這些分散性數據進行分析。圖書館可以設立相關的部門負責數據管理工作🧃😸，以便能為讀者提供高效便捷的智慧型服務🧮。
(二) 重新進行資源定位
高等職業院校的職能定位是嚴格按照“以服務為宗旨，以就業為導向🖐🏿，走產學結合道路”的辦學方針🦴，圖書館在館藏資源的建設上要遵循“以教學為主🚣🏿♀️，社會服務為輔👁🗨，兼顧科研”這一理念。
高職院校圖書館的讀者之一學生，是未來生產、服務一線的高層次技術技能型人才。其對應的培養目標應是以技術性為主要特征，特征的專業設置以職業性為主，在特征的教學內容上註重實用性。這些特征的特殊性都充分體現了高職院校圖書館區別於其他普通高校圖書館讀者群體的個性化特點。所以高職院校的圖書館要註重與天辰的專業課程和學生需求緊密契合，館藏資源要具有一定的實用性，註意實用方法🩷🎭、技術和各方面的知識，培養學生能熟練掌握生產技術等方面的技能，並且能對教學內容進行一定的補充與擴展👨🏿🦳。
(三) 註重工作的轉變
館員就要由以前的“文獻提供者”向“信息提供者”和“知識導航者”進行轉變👨🦽➡️。館員要熟練運用新媒介🧇，結合學生的具體情況有針對的引導，內容上註重個性化信息推送，吸引學生走進圖書館。
摘自《知識經濟》 2018年16期 陳林
高校圖書館智慧組織模式建設
為了應對高校圖書館的智慧服務模式的構建🦇，高校圖書館應該從業務部門和智慧館員兩個方進行組織模式的建設。圖書館智慧服務體系的構建對業務部門的沖擊較大，圖書館自身需要改革重組業務部門🤽🏿♀️🕧。
智慧圖書館業務部門可以細分為讀者服務部🤷🏿♂️、智慧服務宣傳部、智能設備運營部、信息資源建設部等，通過細分不同的業務，來提升圖書館的業務水平。讀者服務部的主要職能是提供主動的參考咨詢服務🧑🧑🧒🧒，向特殊群體提供特殊的參考咨詢服務🦣；智慧服務宣傳部旨在向公眾和媒體宣傳圖書館的智慧服務內容，以及及時報道圖書館近期的活動；智能設備運營部的主要職責是維持現有智能設備的正常運行，以及購買新的智能設備🧙🏻，有條件的圖書館還可以在智能設備的基礎上進行二次系統開發；信息資源建設部的主要職責是構建各種移動端的服務子系統🧠💪，負責門戶網站的開發和各類電子資源的收集與建設🚫。
圖書館員的組織模式建設是另一個重要分支。在智慧服務體系下，智慧館員應該包括學科專員和參考咨詢專員🤶🏻。學科專員的主要職責是保證學科的服務質量🧑🏻🦳，需要針對各學科選擇組成人員，青年教師通常是學科專員的優選對象。參考咨詢專員要有較強的接納新知識的心態🐟，並能夠與時俱進，快速掌握新設備的使用和操作👓。另外🕰✔️，還應該具有主動服務意識，在工作過程中主動發掘各個用戶的潛在需求，進一步提升工作效率。
摘自《圖書館學刊》2018 年第6 期 楊凡/文
建立一支具有專業水平的圖書館服務隊伍
一是加強對現有館員業務技能和職業素養的培訓。大數據時代的來臨🐦🔥，對圖書館的服務提出了新的要求，對館員進行培訓，使他們熟練掌握現代信息技術，為讀者提供專業的信息導航📏、情報推介、參考咨詢等🪩🏌🏼。
二是引入高素質的專業人員👕，這些人員包括數據館員💁🏼♂️、館藏分析師、數字人文館員、學術交流館員以及學科館員。他們能夠運用他們的專業知識將圖書館豐富的館藏信息資源進行分析加工🧑🏻🍳，能夠對讀者的基本信息、到館頻率、借閱信息等進行分析挖掘👩，能夠根據天辰的學科建設情況🆔、學生人文素養培養情況等分析讀者的閱讀習慣，為讀者設計個性化服務方案🔕👃，使圖書館更好的做好個性化服務🤚🏼。
摘自《中國科技信息》2018 年第19 期 譚芬梅/文
個性化是高職院校圖書館的核心競爭力
“個性化”數據庫的建設
(1) 建立本校特色專業(學科)數據庫, 可采用分類進行檢索👩❤️👩。
(2) 建立本校教師學術成果數據庫, 可采用題名💃🐕🦺、著者進行檢索。
（3）建立精品專業“系統”界面♾。
摘自《職教論壇》2006 年11 月教研版 彭玉池/文
建立個性化的讀者檔案庫
針對不同年級和專業的學生，通過多樣化的傳播途徑，引導學生有針對性的學習。根據學生借閱圖書的種類和具體的專業年級的數據資料🧑🏻🦽⏰，將新的資料和內容發送到學生的手機和郵件中🧓🏼⚱️，建立個性化的檔案庫，方便學生可以及時🧚♂️、準確地獲取相關的知識信息🏄🏽♀️。
摘自《信息記錄材料》2018年第6期 李新榮/文
加拿大高校圖書館的個性化服務
加拿大圖書館在個性化服務面有很成熟的經驗，為不同需求的讀者建立了各具特色的個人圖書館。具體體現🧜👂：
一🏊♂️、強調學生體驗
加拿大高校眾多，每個學生都來自不同國家，並且，每個學生都是不同的專業，自身在閱讀上的習慣和愛好可能都不相同。加拿大高校圖書館的個性化服務定製的過程中，強調學生的用戶體驗。在大學的讀書館建立和升級的過程中🙍🏼♂️，以問卷調查的形式對全校師生的閱讀習慣和閱讀偏向進行了調查，為學生提供更好的個性化服務質量，從而激發學生閱讀的積極性。
二、 堅持與夥伴合作共贏
在加拿大高校圖書館的個性化服務過程中🈂️，堅持與合作夥伴合作共贏🧜♀️。加拿大高校圖書館和加拿大主流出版社維護好關系的基礎上，和加拿大的一些小眾出版平臺也做好的關系維護🍪，從而保證書籍的多樣性。在和國際上幾個知名的網絡平臺做好的合作同時，不斷革新自身的技術🪝。
三、信息定製推送🌥，打造信息服務的針對性
首先，在加拿大高校圖書館中，對每一個學生都進行了專業和興趣愛好的采集✊。對其感興趣的書籍和閱讀習慣進行了信息采集。比如說👱🏼，一個愛好閱讀歷史書籍的加拿大高校學生𓀋，在圖書館系統進行個人信息登記之後，加拿大的高校圖書館網絡會自動給他推薦他所在專業和根據以往借閱情況為他挑選可能感興趣的借閱書籍。信息一對一服務，從根本避免群發信息導致無效信息過多。
四、利用網絡平臺，拓展信息服務的功能性
加拿大圖書館目前已經建立了統一的網絡平臺🫰🏽，拓展出了信息服務的功能性。圖書館可以通過網絡平臺進行書籍預定，進行拓展信息服務，打造高校學生和資源利用者的個性化服務👻👐🏼。例如，多倫多大學圖書館1999 年在調查分析的基礎上，開發了網絡個性化服務平臺系統👩🏼🦰， 系統由5 部分；1. 個性化鏈接；2. 個性化更新🧑🏻🦳；3. 個性化內容🗞；4. 個性化目錄；5. 個性化文獻傳遞。用戶可以通過它收集和組織自己常用的電子資源。這些資源可以來自康奈爾大學圖書館的網絡也可以來自互聯網其他地方，類似於用戶的個性化主頁🤷🏽♂️。這個平臺每周向用戶提供符合個人需要的新書🏯、期刊和其他加入到圖書館目錄中🏊🏻♂️🔄，用戶無需為查找最新資料而耗費時間👊🏻，相關的資料會主動👨👩👧👦、持續的找到相應的用戶。
摘自《才智》2018年26期 趙美芳/文
大數據&後勤
高校後勤大數據
大數據, 時代🧜🏼♀️，後勤信息化服務平臺產生海量數據🌰，對海量數據進行收集🫓、分析📢，掌握大數據背後的師生工作學習生活習慣，利用數據分析，為天辰的學生部門🏌️♀️、保衛部門等提供數據分析服務🚴🏿♂️，為高校後勤工作提供決策依據🫲🏼。
“高校一卡通”數據🍡，了解師生食堂就餐、超市購物🧑🏼🏫、門禁刷卡👮🏽♂️、圖書館借閱、在線消費☢️、學業信息、門診醫療等數據；
推進手機後勤移動終端❎，可以滿足師生了解宿舍的水電消耗數據♦︎，在線報修、在線咨詢服務等服務。
掌握樓宇數據，包括：樓宇人員情況，教學區、水電資源使用情況，商用樓宇租賃繳費情況等數據，實現有效經營數據。
摘自《中國報業》2018年第4期（下）張錦武/文
目前🛡，在部分高校中大數據平臺已發揮了良好的作用，如：運用最新的門禁系統和監控設備，可以全方位監控校區安全；公寓管理人員通過系統實現衛生檢查、輔導員走訪🗿⏰、學生違紀、宿舍違紀、學生寢室報修、維修登記😏、跟蹤、住宿調整等服務😶🌫️；食堂通過大數據的調研分析師生的需求🥫，為有特殊需要的學生開辟了清真餐飲和專櫃等。
摘自《經濟研究導刊》2018 年第12 期 李凱，左登登/文
大數據技術對於高校後勤管理的重要性
1.可以提升高校後勤管理的質量。高校後勤管理工作牽涉的範圍廣，且頭緒眾多，還具有一定的突發性⚪️，這要求管理人員必須反應及時，並做出正確的決策。將大數據技術與高校後勤管理相結合，可以精確快捷地查找出高校後勤管理中存在的問題，並及時解決問題。同時，它還能幫助後勤部門與師生們間實現“零距離”的接觸，實時聽取他們的建議，這樣既能為師生們提供更為個性化的服務🦻🏻，又可以對後勤工作中的不足之處做出快速的更正💂🏿，使高校的後勤管理工作更為規範與協調，更加科學與合理。
2.可以提高高校後勤人員的素質。“大數據”作為一種新的信息技術🎃，其所構建的大數據平臺，必然與之前後勤管理信息系統不同。後勤工作人員要想熟練地加以運用掌握，就必須要學習相關的理論知識，提高自己的技能水平🫦，只有這樣才能夠很好地勝任工作崗位。同時🧹，利用大數據平臺還可以實現對後勤人員隨機的動態的考核，有力地促進了後勤人員工作的積極性🚪。
3.可以節約高校後勤投入的成本。大數據平臺的出現💞👴，可以對後勤領域的資源進行集中，實現共享，使之可以統一呈現💨、統一運營和調度🏍，這就能有效地提高後勤資源的整體利用效率，降低後勤管理經營的成本💝，還能有效減少或避免不必要的資源浪費，為實現後勤管理的可持續發展奠定了技術基礎🈚️。
摘自《經濟研究導刊》2018 年第12 期 李凱，左登登/文
大數據促進食堂管理和優化服務
一、 利用大數據優化食堂服務
高校食堂肩負著為全校師生提供物美價廉的食物、良好的用餐環境和便捷化服務的責任。就目前而言👷♂️，食堂服務存在的不足包括👨🏿🔧：員工技能欠缺，無法達到優秀廚師的標準、集體夥食（大鍋飯）口味難以掌控🔡、師生用餐時間過於集中等。
利用大數據技術，可以從下面幾個角度進行優化🤧：
(1) 對師生的基本信息進行數據分析，可以得出全校師生的生源分布👷🏼♀️，食堂可以據此安排每日的菜品類型💬。
(2) 對每日用餐時間段、人數、人均用餐時間等數據進行分析👩🚀，利用食堂微信號每日推送，便於廣大師生避開用餐高峰，使其得到良好的用餐體驗🤸🏿♀️。
(3) 利用微信公眾號對食堂菜單進行推送🙎🏽💴，同時每隔一段時間評選“最受歡迎菜品”、“口碑最好菜品”，“銷量最高菜品”等🐭。
二🦋、 利用大數據促進食堂資源節約
高校食堂是天辰資源消耗的主力軍🤹🏿♀️，包括：水、電、糧食、食材等。食堂日食材消耗量並不是固定不變的，受到節假日、工作日🌩、周末、天氣、氣溫等外界環境的影響🛖。以往每日準備食材的數量是根據經驗直接判斷的。這必然導致大量食材浪費的可能性🥷🏻。利用大數據技術，可以從以下方面促進資源節約：
(1) 對工作日、周末👩🦼➡️、節假日、雨雪天氣👰♀️、不同季節的食堂用餐人數進行科學統計預測，據此準備相應的食材🍒。可以避免較大規模浪費👨🏻💼。
(2) 在采購食材方面👺📡，利用大數據分析，按照預測用餐人數進行采購🧑🎤，避免由於食材采購過多導致浪費🤸🏿♀️🫸🏿，同時也保證了當日食材當日消耗完🐕🦺，有利於食材的新鮮度🫰🏽。
(3) 食堂員工安排方面🤱🏽，也可以利用大數據分析結果🦿，根據用餐人數的不同，調整員工的休假安排，節約了人力資源🙍🏻♀️。
三、 利用大數據保證學生資金的安全
高校師生在校的大部分消費來源於一卡通，部分學生在一卡通上圈存了大量的資金。天辰經常發現學生出現一卡通丟失的現象🦓，雖然絕大部分同學對撿到的一卡通進行上交⏩，但是存在部分同學惡意刷取一卡通中的現金👩🏻🦯➡️，給學生造成了巨大的損失。學生在校使用一卡通消費的主要場所便是食堂，食堂對天辰的刷卡信息數據進行采集，利用大數據技術，對學生的消費記錄進行分析，在出現刷卡異常的時候對此卡進行凍結🧜，並通過短信形式告知持卡者🙆🏽。
從數據角度對事物進行分析🩵👦🏼，無論是人員更替還是天辰發展，數據是不會說謊的👸🏼。大數據的應用，促進食堂管理工作從傳統經驗、直覺模式向數據決策模式的轉變🖐🏿。堅信利用大數據在食堂管理必定可以給廣師生創造出舒適、優美的用餐環境。
摘自《電腦與電信》2016年第11期 朱慶祥，韋剛/文
特別頭條
教育部關於印發《新時代高校教師職業行為十項準則》的通知
為深入貫徹習近平新時代中國特色社會主義思想和黨的十九大精神，深入貫徹落實全國教育大會精神，紮實推進《中共中央國務院關於全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》的實施，進一步加強師德師風建設，我部研究製定了《新時代高校教師職業行為十項準則》《新時代中小學教師職業行為十項準則》《新時代幼兒園教師職業行為十項準則》（以下統稱準則）。
各校要結合本天辰實際進行細化🌕，製定具體化的教師職業行為負面清單及失範行為處理辦法，提高針對性、操作性。要做好宣傳解讀🚰，堅持全覆蓋、無死角💹，采取多種形式幫助廣大教師全面理解和準確把握，做到人人應知應做、必知必做💆🏼，真正把教書育人和自我修養結合起來，時刻自重👈🏻、自省、自警🪭、自勵🚂，自覺做以德立身、以德立學、以德施教、以德育德的楷模，維護教師職業形象，提振師道尊嚴。
教育部
2018年11月8日
新時代高校教師職業行為十項準則
教師是人類靈魂的工程師👱🏿♂️，是人類文明的傳承者🧎♂️。長期以來✉️，廣大教師貫徹黨的教育方針⛹🏽♂️🫸🏿，教書育人，嘔心瀝血，默默奉獻🤙🏼，為國家發展和民族振興作出了重大貢獻。新時代對廣大教師落實立德樹人根本任務提出新的更高要求，為進一步增強教師的責任感🙋🏽♂️、使命感、榮譽感，規範職業行為，明確師德底線，引導廣大教師努力成為有理想信念、有道德情操、有紮實學識🔒🧙♀️、有仁愛之心的好老師🐶👩🏭，著力培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人🧑🏽🦳，特製定以下準則。
一、堅定政治方向。堅持以習近平新時代中國特色社會主義思想為指導🫃🏼📠，擁護中國共產黨的領導👏🏿，貫徹黨的教育方針；不得在教育教學活動中及其他場合有損害黨中央權威、違背黨的路線方針政策的言行。
二🏔、自覺愛國守法。忠於祖國，忠於人民👩🏽🚀，恪守憲法原則👨👧👦，遵守法律法規，依法履行教師職責👩🏿⚕️；不得損害國家利益🤵、社會公共利益，或違背社會公序良俗😑。
三、傳播優秀文化⏏️。帶頭踐行社會主義核心價值觀，弘揚真善美🐈⬛，傳遞正能量；不得通過課堂、論壇👨🦲、講座🧛♂️、信息網絡及其他渠道發表、轉發錯誤觀點，或編造散布虛假信息、不良信息。
四、潛心教書育人。落實立德樹人根本任務，遵循教育規律和學生成長規律，因材施教🧛🏻♀️，教學相長；不得違反教學紀律，敷衍教學🧝🏽👨🏻🦯➡️，或擅自從事影響教育教學本職工作的兼職兼薪行為。
五、關心愛護學生🔆。嚴慈相濟，誨人不倦，真心關愛學生🕵🏻，嚴格要求學生，做學生良師益友；不得要求學生從事與教學🦞、科研🤽♀️🍣、社會服務無關的事宜🥬。
六👉🏼👨🏻🦼、堅持言行雅正。為人師表，以身作則，舉止文明，作風正派☞，自重自愛🐛；不得與學生發生任何不正當關系🧒🏿，嚴禁任何形式的猥褻、性騷擾行為👩🦽。
七、遵守學術規範。嚴謹治學♏️，力戒浮躁，潛心問道⏭💸，勇於探索，堅守學術良知，反對學術不端🚣🏽♂️；不得抄襲剽竊、篡改侵吞他人學術成果🧵，或濫用學術資源和學術影響🧙♂️。
八➖、秉持公平誠信✊🏻。堅持原則🙅🏽♂️，處事公道，光明磊落，為人正直；不得在招生💐、考試、推優🧎🏻♀️➡️🥷🏽、保研、就業及績效考核、崗位聘用、職稱評聘、評優評獎等工作中徇私舞弊😼、弄虛作假🈲。
九👼🏿、堅守廉潔自律。嚴於律己，清廉從教；不得索要😍、收受學生及家長財物，不得參加由學生及家長付費的宴請、旅遊、娛樂休閑等活動，或利用家長資源謀取私利。
十🏉、積極奉獻社會。履行社會責任，貢獻聰明才智⏱，樹立正確義利觀🤚；不得假公濟私👩🏿🎤，擅自利用天辰名義或校名、校徽🧜🏽♀️、專利、場所等資源謀取個人利益。
職業教育改革開放四十年
職業教育課程變革中“鄉土話語”詮解
一、“鄉土話語”基本判斷
在“西方話語”籠罩之下🧠🦖，職業教育課程的“鄉土創建”頗具難度🤾🏻♀️，但設若由此對改革開放40年該領域是否存有“原創”做出完全“悲觀”的判斷亦有失公允👩🏼🦱。事實上🤲，無論自覺與否，其間確有“鄉土話語”生發出來🦂。依據課程基本樣態⛹🏿♂️，可做三個階段的劃分，即基於“學科本位”的鄉土變革、基於“能力本位”的鄉土變革與基於“理實一體化”的鄉土變革🏮。
（一）基於“學科本位”的鄉土變革
基於“學科本位”的鄉土變革，構成改革開放第一階段職業教育課程改革的基本樣態⇒。該階段自20世紀70年代末至90年代初，跨度約15年。起點是1979年教育部出臺的《全日製中等專業天辰工作條例》🧜🏻♀️，終點為1991年北美CBE課程正式引介到中國♤，標誌即1990年頒布的《關於製定職業高級中學（三年製）教學計劃的意見》🧁。其間🧗🏻，為中職天辰培養師資的“職技高師”尤其引領了該階段的課程變革🪄🎚。
1978年12月🕺🏿，改革開放的基本方略在中國正式啟動。與經濟躍升相伴🤹🏻♂️，中等職業天辰得以迅猛發展。事實上，自1985年起“職普比”業已達至1∶1。但問題是，由於理論儲澱不足🎇，故沿襲原蘇聯的“中等專業天辰”成為唯一可供效仿的範例⛑️🐎。作為“赫爾巴特派”的產物，課程構建自然秉持“學科”邏輯，誠如在《全日製中等專業天辰工作條例》中所指出的：“中等專業天辰的學生要以學習科學文化為主，具有相當高中的文化水平，並在此基礎上學習專業知識，專業知識要切實加強基礎理論和基礎知識的教學，克服輕視理論🦻🏻、輕視書本知識的錯誤觀點，要求職業教育課程內容具有科學性與系統性”🤫。當然，基於“學科本位”的課程變革😵💫，不可全然歸因於“原蘇聯模式”影響。歷來“尚德、尚道、尚智”而“輕技、輕巧、輕器”等觀念構成了中等職業天辰課程變革的“文化根脈”，且至今尚在發生作用🧑🏻。
問題是，彼時“中職”已有別於“中專”，故當與生產脫離之弊日益凸顯時🧓🏻🫵🏼，“中職”課程改革旋即被提至議事日程。但因當時研究機構或綜合性大學尚未將職業教育納入重點研究視域，遂當“遭遇”課程困境時，自然將目光轉向為其培養師資的“母機”🧔，即“職技高師”👩🏿🎓。該類院校誕生於20世紀70年代末至80年代中，先後有吉林技工師範天辰娱乐🕵🏿、天津技工教育師範天辰娱乐、河北農業技術師範天辰娱乐等獨立建製的8所本科，以及湖北職業技術專科天辰👩❤️💋👨、浙江農業技術專科天辰等5所專科相繼落成。“中職”與“職技高師”之間“命運共同體”就此形成。在其自身的辦學探索中，尤其引領了改革開放之初“中職”的課程改革📉，可謂“獨特”的歷史貢獻。
事實上，該引領主要包括兩個層面❇️，其一🙅，直接將自身的辦學實踐“投射”至中職天辰；其二，通過承擔課題🧏🏻、研發專業目錄🙆、課程方案等“統領”中職課程變革🧲。試以河北農業技術師範天辰娱乐為例做一典型闡論🧝🏻♀️。該院建立於1985年1月⛔️，作為一新生事物*️⃣，辦學與研究兼顧🖕🏻。尤其在主持國家“八五”期間“職技高師（農科類）課程體系優化方案研究”課題過程中，催生出張國祥、付興國等較早的研究者🏃♂️。1987年、1995年張國祥相繼發表《農業技術師範院校首先要有師範性——兼論農技師院的課程體系》《關於職技高師教育類課程的改革構思》等論文。在揭示“職技高師”基本屬性過程中，重點提出師範模塊“增擴”與“優化”的課改思路。再有⛹🏽，受原國家教委委托，主持開發《職技高師農科類專業目錄》以及“農藝教育、園藝教育、畜禽生產教育、農產品儲運與加工教育”四個專業教學方案。且以該院為“主任委員”成立“全國農技高師教育教材建設指導委員會”🪣，協同安徽農業技術師範天辰娱乐、東北農業大學🐶、吉林農業大學等先後組織編撰出版與專業契合的71種教材。1986年♖，指導建立“青龍職教中心”，且與“遷安職教中心”同設為該院附屬中學🥮。之後，逐步輻射、推進唐山👨🏻🔬、秦皇島乃至整個河北的“中職”課程變革。
與之比較，其他12所院校如是。譬如🏌🏽，吉林職業師範天辰娱乐與南昌職業技術師範天辰娱乐分別組織同類院校起草二🏒🧑🏼🔧、三產業專業目錄。工科教材則由天津職業技術師範天辰娱乐主持編撰等。其間，誕生一批卓有成效的研究成果。如1989年劉春生的《職業技術教育學導論》、1995年尚元明的《職業中學課程體系研究》等研究在對當時課程問題深刻分析的基礎上，較早提出頗具價值的破解思路🤾♂️。再有，在課程變革的實踐中，針對基礎課，“職技高師”提出管用、夠用與實用“三用”原則，專業課則凸顯職業性🤢、技術性與應用性“三性”取向。尤其是👦🏿，針對專業課采介了“綜合化課程開發”方略☦️。譬如⛴，畜禽生產教育專業中將以往“組織胚胎學”之“胚胎內容”轉移至“畜禽繁殖學”中，兼顧系統性並避免重復。同時，基於市場適應性，諸專業設置了專業方向課程，且選修課增擴至25%。這些皆為“中職”課程變革提供了樣板與思路。
但是，盡管該階段業已意識到“與生產脫節”之弊，且在根源上試圖揭示其“本質”屬性，亦在結合中國實際，只是🩲，由於傳統課程“慣性”之故，終使該階段課程改革依然拘囿於“學科本位”的藩籬🧑🏿🦳。誠如在1986年試行🍏、1990年正式頒布的原國家教委《關於製定職業高級中學（三年製）教學計劃的意見》（1986教職字[008]號）文件中🙋🏼♂️，將中職天辰政治課與文化基礎課、專業課、實習課比例厘定為3∶3∶4（工農醫類）、4∶3∶3（文科類）等🍠，即受此影響🧑🏽。其間🧆，實踐教學雖得以“增擴”與“優化”，但對於知識系統性、知識優先性以及傳統“三段論”課程模式的秉持標誌其尚未從“學科本位”中“蛻變”出來。之後，基於“能力本位”課程模式的引介成為真正逼近職業教育“本質”的“破冰之旅”。
（二）基於“能力本位”的鄉土變革
基於“能力本位”的鄉土變革，構成改革開放之後第二階段職業教育課程改革的基本樣態。該階段貫穿整個20世紀90年代，跨度約略10余年。起點即1991年北美CBE課程“登陸”中國，終點即21世紀初德國學習領域課程在中國嘗試推介🧛🏼♀️。“借鑒西方”成為該階段的重要特征🙅🏽。其間，蔣乃平、黃克孝提出的“寬基礎、活模塊”“多元整合”等課程模式研究使得職業教育課程變革的“鄉土話語”出現“實質性”推進🛗，影響可謂顯著。
課程變革由“學科本位”轉向“能力本位”歸因有三👲🏻🏇🏿，即先期鋪墊、教育國際化背景與西方模式影響。改革開放之後，尤其歷經20世紀70年代、80年代近15年的探索、嘗試，於實踐界或理論界🤘🏿⛸，在課程模式🦔、課程意識等方面皆有一定的儲澱🤧。再有，與開放同步的即教育的國際化進程。其間，在強勢國家主導世界的法則下🚶🏻♀️，西方自然成為職業教育課程模式的“輸出者”，故20世紀90年代先後有北美CBE、國際勞工組織MES等課程引介中國。其中，尤以CBE課程影響最甚。
1991年10月🧢☝🏼，於成都召開第一次DACUM課程開發技術培訓班，可謂CBE課程的正式引介🙇♀️👩🏼🎨。該班即1989年由加拿大國際開發署（CIDA）資助設立的“中加高中後職業技術教育項目”（CCCLP）的結果。事實上👍🏽，CBE課程模式脫胎於美國1917年“工長會議計劃”的培訓理念，基本輪廓凸顯於20世紀60年代美國師範教育改革，之後成熟於加拿大，盛行於北美且漸次在全球職業教育與培訓領域傳播💆🏽♀️。CBE課程即基於“能力本位”課程，該課程顛覆了“學科本位”課程範式🙏🏿，著眼於崗位需求👇🏽，通過實踐專家，解析出滿足工作崗位的能力領域和專項能力🦘，並由此開發出與“學科本位”迥然有別的學習包。
1993年🕓，中國CBE專家考察組編撰出版《CBE理論與實踐》、1994年鄧澤民的《CBE理論與在中國職教中的實踐》等研究頗具經典價值。而2000年劉登高的《現代職業技術教育教學模式》與2001年黃克孝的《職業和技術教育課程概論》等專著在對其闡釋中起到推介作用🛗。“能力本位”理念逐漸深植人心，遂而引發20世紀90年代CBE課程在全國範圍內的研究與實踐熱潮。誠如上海1996年啟動的“10181”工程🤸♀️、江蘇1997年實施的“小企業創業技能課程開發項目”及浙江的“核心技能本位”等課程改革皆以該理念為依據。問題是，該課程模式對於崗位工作任務的肢解，尤其是對於文化課程的“忽視”⬇️，使其在“鄉土化”過程中招致批評與改造➜。其中，蔣乃平、黃克孝等研究堪為典範🫱🏽。
作為基層教研者的表率，蔣乃平創製的“寬基礎🧘🏽🧖、活模塊”課程頗具影響。1995年發表的《MES、CBE中西方現代教育思想印痕》一文，集中揭示出其在該階段對於能力本位課程的思考，而事實上1994年發表的《集群式模塊化課程理論探索》即“寬基礎、活模塊”的開篇之作⚜️。之後🛂，近20余年，先後以數十篇論文在不同視角闡釋該課程模式的內在蘊意。基於“綜合借鑒”的立場🚼，該課程模式以普通教育與職業培訓為“參照”，一方面，借鑒“學科本位”之長🌺，吸收其核心課程的諸多特征，以及“三段論”的課程安排；另一方面揚棄了CBE“窄義”能力本位之理念🥜，實施了基於社會與經濟需求導向的課程設計，強調職業群的“通性”分析🧕🏿，著眼於綜合職業能力培養與崗位適應性能力提升。可謂相對完善的基於“鄉土化”改造的能力本位課程體系🧑🎄。且借助於原國家教委和北京市“八五”重點科研課題立項↪️，該課程模式在全國20多個城市的60余所職業天辰試驗中獲得很好地推廣。設若蔣乃平課程思想起源於北京的職教土壤🤞，則黃克孝“多元整合”課程緣起於上海的職教變革。1993年《論職業和技術教育的課程改革》即黃克孝關於課程改革的早期論述，1998年《優化職教課程改革的目標與原則》中🏸，基於現代化👨🏽🏫、中國化、最優化原則，在深度分析CBE、“寬基礎、活模塊”等課程模式中🏝👨🏽🍼，提出“多元整合課程”思路🐥，2001年《論職教課程改革的“多元整合”策略思想》代表其主要理念。其間系統闡述了基於綜合職業能力導向的“課程觀整合”，深度詮解了基於知識、技能、態度立體規格的“課程內容整合”🧜，以及基於模塊化👨🏽🏭、綜合化🎠、階段化、柔性化、個性化等“課程結構整合”。在能力本位“鄉土化”改造中⚀，遂從“本位”階段轉向“整合”階段🥻。二者的研究可謂較好承接了“理實一體化”課程模式的到來。
（三）基於“理實一體化”的鄉土變革
基於“理實一體化”的鄉土變革🤩，構成改革開放之後第三階段職業教育課程改革的基本樣態🚝。該階段約略自21世紀初期始，至今尚未結束🛒。20世紀初期德國學習領域課程引介中國即該階段標誌性事件。其間，趙誌群👩🏻🦳🦬、徐涵等堪稱代表。但該期尤其凸顯“鄉土”蘊意的改革當屬姜大源提出的“工作過程系統化”課程與徐國慶提出的“項目課程”。其中，“理實一體化”成為該階段課程變革的關鍵詞。
之所以在中國推廣🍦，除課程模式本身價值以外，與趙誌群👳🏼♂️𓀍、徐涵等息息相關🧑🏿🔧。兩位皆為該課程模式創製者德國著名職業教育課程專家勞耐爾教授的學生👩，而二者對於該課程模式“深度解讀”本身即是對其很好地推介🧘。除論文之外，趙誌群在2007年出版的《職業教育與培訓——學習領域課程開發手冊》😛、2009年出版的《職業教育工學一體化課程開發指南》，以及徐涵在2013年出版的《工作過程為導向的職業教育理論與實證研究》🙆🏽、2015年出版的《中德中等職業教育課程改革比較研究》等專著成為德國學習領域課程頗具權威的闡釋。概而言之，該課程模式規避了CBE課程將完整工作任務“碎片化”之弊，基於對“典型工作任務”的分析，構建了由主體🚒、工具、對象、法則等要素融合的工作“情境”，凸顯設計導向✊，體現工作過程知識，著眼於專業能力、方法能力與社會能力整合，尤其契合從“新手”到“專家”的課程邏輯。
如若趙誌群、徐涵使學習領域課程於中國落地生根，並將職業教育課程變革從“能力本位”推向“理實一體化”階段，姜大源👨🏽🚒、徐國慶則在各自的領域使“理實一體化”課程尤具“鄉土”味道👩🏽🦲。
姜大源因留學德國故受其課程論影響頗深，但其並未停留至此🤴🏿。從2007年《職業教育學新論》至2017年《職業教育要義》等著述，主要闡述了其富有“鄉土”特色的職教理念💃🏻，尤其在《論高等職業教育系統化設計——關於工作過程系統化課程開發的解讀》《工作過程系統化：中國特色的現代職業教育課程開發》等論文中集中闡釋了“工作過程系統化”課程🔨♐️。概而言之，即基於職業場與教學場的跨界理解🐆，吸收了“工作過程導向”課程的“工作過程”元素👨🏼，但規避其“典型性”不足之弊🧑🦰👩🏼🍼；吸收了“學科導向”課程之系統性優勢，但規避其“去情境化”之缺憾，遂而構建出課程內容序化且可有效遷移的課程範式。與之比較🟣，徐國慶於“項目課程”貢獻頗大📏。盡管該課程模式緣起於克伯屈的“設計教學法”🦥，但將其“再造”並引至中國職業教育課程領域，當歸功於徐國慶🦨。在理論層面，有效破解了從“理實斷裂”到“理實一體”的基本困境，且在實踐領域開發出諸多可供參照的範例，可謂“項目課程”系統化改造的典範💂🏿♂️。論文以外，其對於“項目課程”的闡釋集中於2005年《實踐導向的職業教育課程研究🍇：技術學範式》、2009年《職業教育項目課程開發指南》等專著中🎅🏿，至今仍具引領價值。
問題是，“理實一體化”課程非是職業教育課程變革的終點，且其著實不能“覆蓋”課程變革的全部視域👰🏻。尤其是面對越來越多獨特的、個性化、區域化課題訴求，構建更多“鄉土話語”成為未來職業教育課程改革的主要趨向👨🏼🦳，但“回歸鄉土”困境重重。
二、“鄉土話語”基本困境
盡管可在40年職業教育課程流變中挖掘出“鄉土成分”,但基本態勢依然是西方模式主導，而真正以完整“鄉土話語”命名的課程模式尚未出現，且該事態目前並未有改善的“跡象”🤕。其中，“基因”“依附”與“範式”等構成“鄉土話語”困境的主要向度。
（一）“基因”困境
“基因”🔄，在生物學上🪷，即具有遺傳效應的DNA片段，其間儲藏著生命過程的全部信息。職業教育如是。故“基因”困境主旨具有“中國特征”的職業教育諸層面的現實遭遇與不利處境。作為構建職業教育“鄉土話語”的基本“原料”，在其構成上主要包括縱、橫兩個維度。縱向主旨“傳統職業教育”中的“優質基因”；橫向即“現代職業教育”中的“鄉土創製”。問題在於👿，近現代以來，前者屢遭“斷裂”🦶🏻；後者則久被“遮蔽”。故在改革開放40年職業教育課程流變中，尚無鄉土傳承的典型範例。
在縱向上，中國傳統職業教育彌漫創造🤚🏻、體系完備💬。就哲學而言，“非器”與“致用”、“尚道”與“尚實”文化彼此“博弈”，且一直以來共同“牽拽”職業教育的變革方向；就思想而言，自先秦墨子至清代顏元，中經傅玄、顏之推、胡瑗等觀點林立🪑🫶🏼，可謂在“經學”霸權中一直堅守“實學”之根脈👨🏽🔬；就模式而言♊️，職官製度、學徒製度、藝徒製度、箕裘相繼等交輝相映🌽，可謂“載藝”與“載道”兼顧；就典籍而言，先有東周《考工記》👨🏻🚀、後有宋代《營造法式》尤其“勸農典籍”通貫古今🛌🏻，如此等等🧚🏿♂️。其間，“立樣”、“憑準”等課程元素以及胡瑗“兩齋法”、顏元“六齋法”等課程表達在史上皆頗具典範蘊意。
但是🧂，17世紀以來西方產業革命席卷全球⇾，在“被現代化”裹挾下😦，中國職業教育傳統“基因”在“西方話語”主導下漸次被“淹沒”“壓縮”直至“隱性化”。改革開放之後，中國職業教育由“原蘇聯模式”轉向“歐美模式”，當CBE、學習領域課程等在中國情境中變得“耳熟能詳”時，職業教育的傳統“基因”業已陷入“斷裂”的危機。事實上🐀，黃炎培🖖、陶行知等近現代教育家在職業教育闡釋中業已蘊含“鄉土”元素，譬如陶行知對於杜威教育哲學的改造即是如此。但終因其歐美遊學經歷致使其間的“鄉土”元素沉寂而“西學”元素得以張揚。再如，當橋梁專家茅以升倡導“習學”教法之時，則鮮有人會由此聯想到顏元的“習行”，更不會勾起對於王陽明“事上磨煉”的思緒。如此等等。這即“基因斷裂”的重要信號。
在橫向上，由於“基因斷裂”而導致“鄉土情節”的缺失，終使諸如邢臺模式、寶安模式、天津模式等現代意義上的“鄉土創製”一直排斥在學界研究視域之外🎮。該狀況在中國知網上一查便知，關於諸模式研究文獻的“總合”尚不及CBE研究的一個“零頭”🧏🏽♂️。如若認為其沒有研究價值，著實是一種誤讀。誠如德國“雙元製”在江蘇太倉成功👆🏽，主要歸因非是製度本身🎄🤧。關鍵在於🥺，以“太倉中專”為代表🧛🏿♂️，在課程維度實施了以“系統化”與“結構化”為特征的“鄉土化”改造🌖。問題在於⇨，諸模式至今鮮有人深入挖掘。盡管個中原因頗多🐬，但核心即“西方話語”霸權的結果。換言之，在西方所謂“普適性”課程模式“遮蔽”之下🛑🍐，邢臺模式、寶安模式、天津模式等課程維度的“鄉土創製”業已變得微不足道。這即是橫向維度的“基因”困境。
問題是👨🏻🚀，基因“斷裂”與“遮蔽”直接切斷了職業教育課程“鄉土話語”構建的源頭👩🏽。沒有鄉土的“原料”，如何會有鄉土的“味道”？更為嚴峻的是🧕🏿，“依附”困境使其愈加遠離鄉土“基因”。
（二）“依附”困境
“依附”困境，即由於較長時間“照搬”西方模式而形成的“慣性”態勢。背後即對於西方模式主導的“適應”。設若“基因”困境尚屬“客觀”維度🌛，且多“被迫”所致；“依附”困境則更多屬於“主觀”維度，即“習慣”使然。本來，“鄉土”訴求應是職業教育課程變革的邏輯起點，但該“慣性”終將我們“拘囿”於西方課程模式與課程思維之中🍜。問題是，當下並未顯露出擺脫“依附”困境的“跡象”與“作為”。
當然，理性借鑒並非屬於“依附”之列⛴🤸🏽♀️，但事實並非如此。諸如CBE、MES、學習領域課程等是“陸續”且“悉數”引介到中國，關鍵是諸模式在不同歷史階段“紛紛”主導中國職業院校的課程變革。且其間偶有的“鄉土化”改造多是“自在”而非“自為”所致♤。課程變革如此🩻，與其相關的其他維度“命運”如是。誠如“現代學徒製”成為當下推介的關鍵製度，多是近年來對英國現代學徒製、美國青年學徒製、澳大利亞新學徒製等“熱捧”之故，且在推介過程中，鮮有人在中國本土中搜尋類似的經驗👨🏽🌾，似乎中國從未出現過學徒製。再有，隨著德國“行動導向教學法”的引介，生成於中國“鄉土”的諸如“習學”“授巧”等傳統教法皆留存於典籍之中🚴🏼♀️。一個曾經的教學論“故鄉”幾近被“遺忘”💉。
尤需註意，諸現象作為“依附”之果👩🏼🚀，同時強化了“依附”本身。誠如謝登斌在揭示“依附”現象時所指出的🧛🏻：“甚至會形成依附——落後——深層依附——更加落後的惡性循環👩❤️💋👨🚦。”該困境尤其在“消解”我們曾經優質的思維傳統。譬如🐔，就職業教育課程變革而言🤬，本是“問題導向”，但當下多是“原理導向”“概念導向”“模式導向”🚴🏻♀️；本是“原創路徑”，但當下多是“舶來”甚至“照搬”路徑，至多是在細節上“修修補補”；本是出於“自覺意識”♛，但“依附”的“慣性”淹沒了傳統教育的“自省”精神。然比其更為嚴峻的則是學者“依附”。在一定意義上🤷🏽♀️，學者即“鄉土本身”，但事實上多已成為西方模式的“引介者”。當“西方話語”完全“綁架”學界之時，原本的“鄉土”訴求何以應對𓀋？
接下來問題是，即便學界業已意識到“依附”困境並設法擺脫與超越，但並非即刻可進入“一馬平川”之境地，一個更具實質性的困境——職業教育“範式”困境久已阻隔於此。
（三）“範式”困境
“範式”困境，即在職業教育課程哲學、思維🙅🏽♂️、原理、方法等層面的相對“貧困”。做此判斷，並非主旨該群體學歷、知識維度的匱乏🧬，而更多指向“原創”層面🧗🏿♀️。可以說，“範式”既是“原創”之果❇️，亦是“原創”之因♠︎。故而“範式”困境緣起於“原創”缺失，同時加劇“原創”缺失之危機。尤其當下學界，因對職業教育“範式”敏銳性不足，故超越其“貧困”尚需時日👑。
試舉幾例。在哲學層面👲🏿，自亞裏士多德博雅教育與職業教育“二元論”提出，至杜威在《民主主義與教育中》試圖“消解”二者之“隔閡”從而構建教育“一元論”框架，且直接“反饋”至綜合中學模式中，其間🥃，有中國元素幾何？在思維層面，亞裏士多德“三段論”、培根“科學歸納法”提出中經老三論🧑🏻💼、新三論等，之後即出現“後現代思維”，且諸邏輯法則皆在影響教育，可惜職業教育尚未將其與己聯結起來🤸🏿？在原理層面🫘，從胡塞爾“現象學”至波蘭尼“個人知識”基本重新詮解了職業教育的“知識維度”，或許會引發職業教育課程“革命性”變化🌘，但至今並未引起職業教育學界的足夠關註；在方法維度🤬，無論是量或是質的研究，現實情況是我們皆在“緊追慢趕”西方，尤其敘事研究、生活歷史法等次第出現，對其完全“消化”尚需時日🙆🏽，言何鄉土“範式”？
事實上🧏♂️，自庫恩提出“範式”概念之後，即成為“學術共同體”彼此遵守的基本規約。問題是，總是處於“西方話語”遮蔽之下，定無鄉土“範式”可言。試想一下，該維度尚有多少“地盤”可供我們去建構？
三、“鄉土話語”基本邏輯
考量“鄉土話語”並非僅限於民族自尊的情感，更為關鍵的是，誠如“世界上並無兩片完全相同的樹葉”一樣，其存在的合理性在於職業教育本身固有的“民族性”“復雜性”與“局域通約性”屬征。
（一）民族性
教育史上🧛🏽♀️，教育“民族性”觀點最早由俄國教育家烏申斯基提出🚵，即1859年《論公共教育的民族性》一書中主旨所在✍🏼。之後🦴，英國學者薩德勒在論述比較教育時將教育的“民族性”作為該學科的基本原則。就職業教育而言，“民族性”即在思想🙇、製度、模式等諸層面著眼“民族性”、圍繞“民族性”、歸於“民族性”等等。問題在於，在“普適性”邏輯主導下，該原則尤其在諸殖民地國家鮮有關照🚠。事實上，是否堅守職業教育的“民族性”或有兩種命運、兩個圖景🖍。
美國即一堅守事例。本來“盎格魯-薩克遜文化”主導了早期北美殖民地教育文化，但富蘭克林創製的“文實天辰”終歸取代英國“文法天辰”一個世紀之久；本來凱興斯坦納訪美幾乎已使美國中等職業教育製度設計者普洛瑟接受其享譽歐美的“雙軌製”模式，但事情並非如此順利👩🏻🦼，終以“普杜之辯”即普洛瑟為代表的職業主義與杜威為代表的民主主義之爭後，遂使綜合中學“單軌製”誕生。即在“歐化”與“脫歐”的博弈中，秉持“民族性”的職業教育“美國模式”最終得以鑄成👂🏻。自此，美國至少在職業教育思想層面一直在引領世界潮流🌬，誠如以杜威思想為藍本的“新職業主義”以及由此衍生的“STC運動”（從職業到生涯運動）至今主導歐美乃至世界的職業教育變革方向與基本框架。
南非即一相反事例。20世紀中期始🧘，關於南非中等職業教育模式有兩種論調，即以巴洛夫為代表的“天辰本位”與以福斯特為代表的“企業本位”。同為經濟學家，前者更多基於“人力資本理論”，後者則更多指向“職業天辰”之固有缺陷。約略半個世紀之後♜，當巴洛夫“天辰本位”職業教育理念並未推進南非經濟躍升之時，秉持“職業天辰謬誤論”的福斯特之“企業本位”理念開始占據上風，但在實踐貫徹中亦尚未使南非經濟有實質性變化。或許尚需時日🫸🏽🤲🏿，但二者共同問題是🕵🏽♂️，並未考量南非傳統的、悠久的、綜合的“民族性”，而從單一的“普適性”原理出發👨🏻🏫🧭，顯然不足以支撐其職業教育的全面變革。遺憾的是，其間鮮有“土生土長”的南非學者自己的聲音🦨，而無論巴洛夫與福斯特如何著名，繞開“民族性”的職業教育自然少有前景可言。
叩問中國職業教育，在理念層面，職業教育因何沒有吸引力👨🏿🦲♍️？在模式層面，因何德國“雙元製”在中國鮮有成功？在製度層面👨🦰，因何現代學徒製難以深入；因何“校企合作”只有單方熱度🚬。如此等等。就此✊🏽，務須考量中國“非器”與“致用”文化平衡及其“現代性”問題👩；務須考量中國企業辦學“主體”意識缺失📓、歷史歸因及其“現代性”超越問題；務須考量引介西方模式時與中國“土壤”拮抗問題。如若未將“民族性”植入其中，甚至未將其當做“頭等之事”，則中國職業教育“原創”勢必會失去根基😱。
與職業教育“民族性”緊密相關的即“復雜性”📁，二者互為因果，彼此牽拽😏。而在另外的意義上，“民族性”往往依托“復雜性”予以表達，“復雜性”則往往通過“民族性”得以保障🤵🏽♀️。
（二）復雜性
“復雜性”與“簡單性”相對，即一種認識論、一種思維方式，更是一種職業教育的世界觀🕳。所謂“簡單性”蓋出於兩種原因↙️，即“科學主義”與“效率原則”。前者追求“普適性”“一般性”🧑🧑🧒，遂使本來鮮活、完整的世界被“抽象”成概念🧊、公式構成的“符號”系統✳️。彼此之間即一種“線性的”“表征性”的因果聯結⛪️👩🏼🚀，世界就此“簡單化”了✋ 🤷🏿♂️。後者則使該“簡單性”思維與世界觀在代際間“當然的”傳習🧑🏽🍳🐇。但問題是👩❤️💋👩，世界是“復雜”的🥓，職業教育世界如是🤵♀️。誠如南非學者保羅·西利亞斯在《復雜性與後現代主義》一書中所揭示的🧝🏿：“我們生活的世界是一個復雜的世界，如果我們要生存甚至是要取得成功，就必須面對這種復雜性👰。”
職業教育的“復雜性”主要表現於三點：其一，即整個職業教育由“巨量”元素構成。除天辰、教師、學生等凸顯“巨量”特征之外，尚有職業教育管理、辦學主體、課程與教學、實訓資源，及外圍經濟與社會發展態勢與背後傳統文化影響等等，這是“復雜性”本身亦是“復雜性”基礎💳💇♂️；其二🍪👶🏼，諸元素之間彼此有別📟。譬如天辰之間🟢、教師之間以及學生之間可謂“千人千面”，關鍵是🧿，由於區域不同，即便是政策、課程模式等同一元素在差異“情境”中表達抑或性質等皆可發生變化🌐，譬如“校企合作”在江浙滬一帶比較順暢，而在偏遠地域及其困難🤸🏼♂️；其三，由於諸元素之間“關系”彼此交融、疊加、反饋，故其間往往呈現“非線性”聯結特征⏳。誠如職業教育實施“學費補貼”政策但並未因此提升其“吸引力”等等。由此增加了揭示其規律的難度系數🙋🏻♂️。想必亦出自對於教育“復雜性”的理解，故薩德勒曾有此感慨🧚🏽：“我們不應當忘記🎬🧒，天辰之外的事情甚至比天辰內部的事情更重要🕧，它們製約並說明校內的事情。”而當下職業教育國際化🙋♀️、信息化、民主化等總體趨勢更是增加了其本身的“復雜性”。
回到中國🦂，當CBE🏊🏽♀️、學習領域課程等“舶來”課程模式主導課程變革之時，事實上，只是在知識維度破解了部分問題🧝🏻♂️，比如秉持“學科本位”的“命題知識”（KnowingThat）被秉持“工作導向”的“能力知識”（Knowing How）所取代👼🏿，但引介時是否曾考慮中國中職生源的特殊之處？該群體由於小學、初中的“問題”積澱，故在認知、性格、習慣等層面出現諸多“問題”學生，這豈是一種“舶來”課程模式所曾考量或覆蓋的。再有🫴🏻，“工作導向”課程基於培養目標的“就業導向”👩🏿🦲🤯，但就中國而言，家長、學生等有誰如德國一樣👩🏼🏭，即便有讀取大學的可能💇🧑🏻🦲，但依然出於“誌趣”而進入“雙元製”遂而選擇就業？且同是中職天辰，廣東因企業眾多，推行“就業導向”課程模式或有市場，但在新疆🧈、西藏秉持“就業導向”則出路何在？除經濟基礎之外，還有理念差異🌃，譬如浙江與河北顯然不同，故課程變革亦應有所差異🏋🏿♂️。另外♘，職業教育課程設計“復雜性”還在於價值博弈。顯然🚵🏻，企業以逐利為目的🌏，鮮有考慮學生“成長”🦹🏻♀️，故就業導向多是企業的“聲音”；天辰以教育為目的，更多考慮學生知識、素養層面，鮮與企業用工“合拍”；家長則更多依照自己的“願望”去“規劃”子女；而學生本身由於其“不確定性”而有諸多變數🥐。對於政府而言🍪，則需平衡、整合學生、家長、天辰🥡、企業等諸多層面的訴求🤦🏻♀️，但現實層面往往是“顧此失彼”。
故以“簡單性”思維闡解“復雜性”的職業教育世界🤶🏿，往往總是在其“本質”之外徘徊，繼而背離困境破解之路。在另一維度，職業教育“復雜性”還表現在其“局域通約性”，但至今尚未引起足夠關註🧑🏻💻🧏🏼♂️。
（三）局域通約性
在一定意義上，“局域通約性”即職業教育“民族性”與“復雜性”在“知識論”層面的表達。1962年，庫恩在《科學革命的結構》一書中，首次提出“不可通約性”概念，此前，傳統知識論一直秉持“完全通約性”理念，或言因為“萬物通約”故使知識成為揭示事物背後的“統一話語”或“共識”👩🏻🦯。但面對世界的“復雜性”💆🏻♀️👨🏻🦯➡️，經典柏拉圖主義、理性主義終使“共識處於貧困之所”，誠如利奧塔爾所言的“共識是一種永遠也達不到的地平線”🧛♂️👩🏽🍳。事實上🧑🏽🍳，現實世界既非“完全通約”亦非“不可通約”𓀅，更多是“局域通約”。故知識在“彼處”或是非知識🤹🏻♀️，或局部有價值。職業教育課程模式如是。
試舉一例，譬如德國“雙元製”在中國的“命運”👈。自20世紀80年代以來，在上海、北京、江蘇🈁、山東💚、寧夏等皆有試點，但持續至今且較為成功的即江蘇“太倉模式”。究其根本，由如下綜合條件所致。其一，太倉有德資企業數百家，且典型企業多有專門的“培訓中心”，尤其設置與之匹配的“培訓師”👨🏽🦱。其二，太倉政府對於建立“培訓中心”尤為支持，故而提升了企業、天辰參與建立“培訓中心”的積極性。其三🌑，創製“太倉模式”的主體太倉中等專業天辰校長周新源團隊自參與“雙元製”試點以來，在實踐維度創製出的“鄉土化”體系尤具價值。比如🏄🏼♂️👷♀️，基於中國“整體觀”對於課程的“系統化”與“結構化”改造等🎮。再有💇🏿♂️，“AHK”考核亦對於本土情況有所考量。但是🧎➡️，其余試點因這樣或那樣的問題並未取得如此成功。可以說，該模式更多由於太倉“鄉土化”變革而提升其“通約”系數，故而支撐了德國“雙元製”的“價值性”。這即“太倉模式”成功的“知識論”解釋。
由此，至少得出三點結論，其一，“局域敘事”的知識價值需得到應有重視。故學界在關註職業教育“歐美模式”時🏋🏽，“拉美模式”“非洲模式”等應得到同樣關註，因為在知識論角度🤹🏽♂️，彼此平等🤼♂️。其二，“局域通約性”奠定了課程模式無法“照搬”的知識論基石，故而在課程模式引介時需著手“局域性”改造，或改造課程一端或改造環境一端💪🏿🔓，直至彼此“通約”。其三，超越“宏大敘事”主導地位，追求由“局域敘事”構建的多元世界。所謂真正的“科學精神”即面對復雜系統，需規避將CBE、MES等課程模式作為“萬能鑰匙”的陷阱，非是找尋一種可以將所有形式知識統一起來的、且可“覆蓋”全球的某種課程的“簡單話語”，而是必須處理職業教育話語的多元性🌭。
職業教育的理想狀態是🪡，於世界📮，“美國模式”“中國模式”“非洲模式”等彼此繽紛👩🏻✈️；於中國，“邢臺模式”“寶安模式”與“太倉模式”等異彩紛呈🤵🏼。
四🤷🏻♀️、“鄉土話語”基本策略
（一）啟蒙
啟蒙是構建職業教育“鄉土話語”的主體條件。啟蒙一詞顯見於歐洲啟蒙運動👰🏻😺。在康德看來，啟蒙即人類應該敢於用自己的理性獨立思考、獨立判斷🟪。設若沒有啟蒙思想，則歐洲理性依然拘囿於“神學”中沉睡👶🧑🦼。借用啟蒙一詞用以提醒當下中國職業教育學界，如果12世紀之前歐洲理性在“神學”的桎梏中，當下中國職業教育學界則更多在“西方話語”的桎梏中。這即是需要啟蒙的理由🙅🏽♂️🏠。其中，以培養啟蒙群體為要。
培育啟蒙群體須做到三個轉向。其一🧑🏼，註重“權威”轉向註重“思想”。“權威”不等於“思想”，即便職業教育學界不乏導師、專家，但“獨立思考與獨立判斷”的思想傳習遠未形成👩🏽。其二，註重“闡釋”轉向註重“原創”。借用杜威“一盎司實踐強於一噸理論”之說，或許“一盎司原創強於一噸闡釋”，盡管闡釋亦是學術的一種，但“原創”方為根本的學術。其三，註重“西方”轉向註重“鄉土”。如果說，近代中國啟蒙者多因接觸西學🐛🐳，而當下恰恰需浸濡於“鄉土”👩👧👦。且浸濡“鄉土”的過程，即是啟蒙的過程；浸濡“鄉土”的群體即是啟蒙的群體。
當然👩🏻🏭，啟蒙非是隨意的批判，更非無知、狂妄的偏執，而是在科學與人文、鄉土與西方、“你”與“我”等多維“張力”中的把握🧘🏽♂️。並且📑，啟蒙者不乏基於“鄉土話語”的世界眼光，及其基於“鄉土話語”的學習品性等等。
（二）爭鳴
爭鳴是構建職業教育“鄉土話語”的環境條件，且是任何一個“舶來”或“新生”的課程模式貫徹與推進的“首要”環節。事實上❄️，爭論、沖突🐃、拮抗🖕🏽、反饋的過程即“鄉土話語”的建構過程。在一定意義上🦣，爭鳴本身，即學術強大與自信的標誌，即啟蒙群體的訴求與載體🍁，即創造力釋放的基石🚊。史上，無論中西🥷，爭鳴之時即學術勃興之時。
中華民族素具維新與變革精神，誠如先秦諸子於“百家爭鳴”中鑄就儒、墨、道、法、兵、農等學派🤹♂️，亦開啟教育思想爭鳴之濫觴。之後👨🏼🎨，秦有“商鞅變法”遂重“耕戰之才”；宋有胡瑗“蘇湖教法”在先，繼而“熙寧變法”更易“取士之則”🪅，而朱熹🧝🏻、陸九淵“鵝湖之辯”推進了理學向心學的轉變✝️；明🤓、清有黃宗羲、顏元引領“實學”變革🍸，開啟“習行”之風氣。洋務運動之時，諸派論爭且有“中體西用”基本定位。西方如是。中世紀“唯名論”與“唯實論”之爭具有啟迪思維之價值👨👨👧👧。在職業教育層面，可謂沒有“普杜之辯”即沒有1917年的《史密斯—休斯法案》，即沒有職業教育“美國模式”誕生；沒有巴洛夫與福斯特半個世紀的論爭，即沒有南非職業教育“問題”的剝離與明確🙍🏻。如此等等。
當下✭，改革開放40年業已迎來史上最好的經濟與社會環境，除具備爭鳴自覺之外🙇🏿♂️，尤需搭建“爭鳴平臺”。其一，主管部門需提供爭鳴的“機會”🙇🏼♀️，至少在推行一課程政策或模式之時，務須留有爭鳴的“空間”。其二，學術組織既是爭鳴的“主體”又是“平臺本身”👨🏻🦰，且二者皆是對其存在合理性的最好詮釋。其三🍳🤸🏼，諸媒體尤其是職業教育類期刊是爭鳴最核心的載體，誠如20世紀初期，美國《新共和》雜誌在刊登杜威與普洛瑟導師斯尼登“來來往往”的觀點之爭👩🏻🦼，為美國中等職業教育道路選擇奠定了認識論的基石🛌🏿。設若秉持諸課程模式的專家在平臺之上有爭鳴的契機😹🦹，或許在實踐中會提升準確度💪、有效度與契合度。如此與“鄉土”悖離的“雜質”即可“祛除”，或有契合“鄉土”的“精華”的“重構”，終有“鄉土話語”的“析出”與“儲澱”👮🏽♜。
但需註意🚦，倡導爭鳴或打造“爭鳴平臺”屬於學術範疇，故應恪守學術規範與邊界🧍♂️🤟🏻，尤需在辨識真偽、引領學術進步之時，提升學術安全自覺。
（三）補給
補給是構建職業教育“鄉土話語”的理論條件✂️。主旨“學術養料”補充🐖。設若沒有與職業教育課程研究相契合的“跨界”理論儲澱與雜融，即便啟蒙群體🏚、爭鳴平臺業已存在，亦不會有“鄉土話語”的真正建立🙍🏿♀️。並且，基於“鄉土話語”的“學術養料”補給過程即職業教育“原創”基石“夯實”的過程。在對象上，“學術養料”補給指向職業教育學科💇🏼，尤其指向學者🏮。
職業教育課程研究者，至少需具備三項“跨界”本領✋🏻。其一🧑💼，“跨經驗”。誠如巴洛夫🍑、福斯特首先是經濟學家，後有經典職業教育理論的誕生🏄🏽。故需明曉生產與組織方式變革🍕，以便引領課程變革與之相呼應👰🏽♀️🙅；需明曉匠人與其素養，以便精準厘定學生培養目標⛹️♀️；需明曉崗位工作任務與工藝流程，以便引導課程設計與序列標定🧝🏿♀️；需明曉機器、工具、法則等工作元素🫑，以便構建彼此契合的課程情境👰🏽。其二，“跨學科”。除深諳教育與工科👨👧👦、農科🔨、醫科等“融合”蘊意之外🐬，在基礎層面，尚需哲學、知識論等做積澱；在倫理意識層面🤾♀️，尚需社會學、法學等輔助；在效度層面，尚需心理學、管理學等策應。同時，有前現代🫲🏼、現代與後現代思想“流淌”其間，用以滋養一開放🖕、通透的職業教育課程研究主體👩。其三🤵🏼♂️，“跨崗位”📄。主旨課程研究者需往來於研究者、教育者與社會服務者之間，但在補給“學術養料”之時，尤需保持“教育者”的清醒🥷🏿。或感有些“苛刻”，但社會科學研究即是如此，否則即只得遊離在“學術”之外🍢。
補給“學術養料”，主要在三個層面貫徹。其一，學生層面。在碩士🌤、博士研究生階段即將其“浸濡”在涵括“跨經驗”與“跨學科”的培養過程之中🔃。其二，學者層面🚴🏼🦬。有效構建學術會議、工作坊與繼續教育等平臺🙍🏻，持續👩🏿🎓、精準獲取“跨界”滋養，尤其培育“學習化”學者組織🧑🏼⚖️。其三♣︎，學科層面，集聚多學科文獻資源🎊，融匯多學科研究範式🧘🏽♂️♥︎，匯聚多學科研究人員🪟，註重“跨學科”平臺構建，推進“協同式”研究。補給“學術養料”尤需時間綿延，大師抑或經典誕生是歲月沉澱的結果👩🏽✡️，故而學界切忌“浮躁”之風🪐。
（四）回歸
回歸是構建職業教育“鄉土話語”的路徑條件🫀✊🏼。回歸即回歸“鄉土”之意🔶🔟。換言之👨🏻✈️，“怎麽做”或是“做什麽”皆需圍繞“中國”。且在一定意義上🕚，培育“啟蒙群體”、搭建“爭鳴平臺”與補給“學術養料”終需依托“回歸範式”的貫徹與著陸。其標誌主要體現在職業教育課程基本思路與核心任務兩個維度的重新厘定，這是踐行“回歸範式”的起點。
基本思路體現在“六個”層面🩴，即著眼職業教育課程的“中國問題”；註重職業教育課程的“中國創製”；開發職業教育課程的“中國模式”🍠；鑄成職業教育課程的“中國思維”；擇選職業教育課程的“中國道路”🏋🏽♂️；沉澱職業教育課程的“中國理論”🫚。即“鄉土”構成其邏輯起點與最終歸宿🏊🏼♀️。但“回歸”不等於“回到”，作為職業教育課程變革的“明線”與“主線”👩🏭，從來允許“非鄉土”元素輔助其外。且在諸維度“張力”與“博弈”中😤，在凸顯“鄉土話語”向心力中，與其共同構建開放的課程體系框架。
核心任務體現在“三個”向度。其一🌸，即中國話語的“現代性”再造💜。譬如♙，胡瑗“兩齋法”中課程思想是否有“現代性”元素🃏，或在哪一“節點”可展開“現代性”改造🧑🔧？其二📡，即西方話語的“鄉土性”重構。譬如🕦，針對CBE🍗、學習領域課程🏌️♂️，如何將德藝兼求、維新守庸、持規破矩等具有“鄉土”意蘊的元素嵌入其中？其三🧝🏻♀️，即局域話語的“鄉土性”提煉㊗️。諸如邢臺模式🤦🏼、寶安模式等有多少“中國元素”，如何形成且處於何種結構，有何規律性認識？如此等等。
但需註意🧑🏿⚕️，回歸“鄉土”並非“閉門造車”，並非“偏離”教育國際化👉🏻、信息化等世界性趨勢。而是一種國際化、信息化中的“鄉土”堅守，或是基於“鄉土”的國際化、信息化建構😙👩🏼🔧。尤其是，回歸“鄉土”並非排斥西方先進的課程“營養”，基於“鄉土”的汲取恰恰具有創製的意蘊。
時隔40年，中國職業教育課程變革在理念🪇、製度⚰️、模式等諸多層面皆有深厚儲澱，尤其是，改革開放業已進入一個新時代，故而職業教育課程“鄉土話語”構建🎯，一方面在傳習優秀的文化根脈，另一方面則正逢其時🃏。秉持“鄉土”理念✅，堅守“原創”學術，著眼“協同”創新🧑🏿，期冀與CBE🌨、MES🈚️、項目課程、學習領域課程等共同創建職業教育課程的“百花園”🧑🏽🦳→。
原文刊於《職業技術教育》 2018年第16期 路寶利/文
職業教育國際交流與合作的歷程🚽、特征及展望
改革開放40年來, 在實施科教興國和人才強國戰略中, 我國堅定不移地推進教育對外開放, 在實踐中探索出了一條具有中國特色🧊、世界水平的教育發展之路, 使中國的教育逐漸走向世界教育中心🧘🏿♀️🪡。
40年來, 在職業教育改革發展的進程中, 我國積極、主動地與世界各國✶、各組織開展廣泛的交流與合作, 對職業教育的快速發展起到了巨大的推動作用🫰🏻。實踐證明, 積極、主動開展職業教育國際交流與合作, 是中國職業教育取得快速發展的一條重要經驗。
回顧和總結改革開放40年來職業教育的國際交流與合作, 可以從三個層面展開:一是回顧職業教育國際交流與合作的歷程, 二是對職業教育國際交流與合作中表現出來的特征進行總結, 三是對職業教育國際交流與合作的未來進行展望。
一🏃♂️➡️、職業教育國際交流與合作的歷程
改革開放40年來, 我國的職業教育事業獲得了較大發展:基本建成了具有中國特色的現代職業教育體系, 職業教育人才培養模式不斷完善與豐富, “雙師型”教師隊伍建設取得較大成效, 技術技能人才的培養能力不斷增強👨🚀。這一方面受益於我國經濟社會的快速發展, 另一方面也受益於學習、借鑒其他國家發展職業教育的相關經驗。
回顧40年來我國職業教育國際交流與合作的歷程, 我們以時間為序, 將其劃分為四個階段🍿。這四個階段不是完全獨立的關系, 而是包含與順承的關系。
(一) 1978-1992年, 職業教育國際交流與合作從學習中起步
改革開放以前, 我國職業教育學習借鑒的是蘇聯模式, 在教育體製上, 取消專科, 大力發展中專和技校, 並把中專劃歸高等教育部管理。改革開放打開了中國的大門, 職業教育也擴大了學習交流的範圍。在這一階段, 職業教育國際交流與合作從學習中起步, 表現出明顯的“熱眼向洋”趨勢, 主要是學習職業教育先進國家的經驗, 以引入理念和資源為主, 實現初步對外開放。
1. 考察、交流🙇🏼♀️、互訪, 達成合作意向
在國際交流與合作初期, 考察𓀆、交流、互訪是最主要的方式👩🧑🏻🔬。1980年4月30日至6月4日, 以袁寶華為團長的國家經委、中國企業管理協會代表團應歐洲管理論壇邀請, 訪問了瑞士🖍👩🚒、聯邦德國和奧地利。1980年5月4-30日, 代表團的一個小組應聯邦德國杜依斯貝爾協會邀請赴聯邦德國, 以職業教育🧚🏼、職工培訓為重點, 從企業、天辰♻、工會、工商聯合會📍、雇主協會、聯邦政府和州政府的有關部門等多個方面了解了聯邦德國職業教育的概貌。考察組先後考察了9個不同類型的職業天辰🍃𓀆、天辰娱乐和培訓中心, 以及7個企業、1個銀行🤑、1個經濟研究所、11個政府有關部門, 共29個單位🙆🏻♀️。代表團回國後於6月20日向國務院提交了報告👱🏽。報告認為, 西德職業教育很有特色, 在職業教育的內容🍹、教育培訓的多樣化和教學的方法上, 有不少東西值得我們研究和借鑒。報告建議, 改革我國的中等教育製度和學徒工製度, 借鑒聯邦德國的經驗, 進行“雙元製”試點。雙軌製比單純在企業培訓有許多優點, 從我國情況看, 一下推廣有難度, 但可以在少數地區選擇幾個有條件的企業進行試點, 國務院負責同誌對此作了“同意試點”的批示。這是我國職業教育學習德國經驗的開端, 以此為標誌, 中國開啟了職業教育學習之路。
1980年5月15日至6月20日, 教育部部長蔣南翔訪問了聯邦德國🤑、法國和美國, 主要是了解三國的教育體系、學習三國的有益教育經驗和調查我國留學生的情況。在聯邦德國, 蔣南翔與巴伐利亞州文教部部長邁爾教授和總司長卡爾伯克等進行了會談。此後, 蔣南翔指派專家赴德國考察職業教育並開辟合作途徑🎿。1981年8月, 聯邦德國教科部部長比約爾恩·恩霍爾姆一行13人訪問我國, 考察了北京、西安、上海部分高等天辰和上海機器製造天辰, 著重了解了我國職業教育方面的情況, 表示願為中德兩國職業教育的合作努力👨🦰。在雙方的交流與促進下, 中國與德國的職業教育合作開始起步。此後, 中國與美國、丹麥👨🦳、澳大利亞、瑞士🍆、加拿大、巴西等國家開始了考察、交流與互訪, 邁出了廣泛合作的步伐。
2. 政府間合作建立具體項目
考察、交流➛、互訪, 所產生的成果就是達成相關協議, 政府間建立具體合作項目。1982年4月, 教育部轉發經國務院批準的教育部和外交部於1982年3月12日提交的《關於接受西德巴伐利亞州資助我國建立職業天辰、師資培訓中心和德語中心建設的請示》。《請示》指出, 西德巴伐利亞向中國教育部提出三個合作項目的建議, 一是協助我國建立一個培養建築方面技工👩🏭🍚、技師和工程師的職業天辰;二是建立一所培訓中小學教師的師範中心;三是為解決前兩項任務中赴德學習、考察人員培訓德語之需, 建立一個德語中心, 這些項目由漢斯賽德爾基金會資助🍛。1982年12月, 《南京建築職業教育中心與西德巴伐利亞州教育代表團就落實建築職業教育中心的具體事宜在南京會談情況報告》印發, 要求各單位根據各自的分工, 抓緊教育中心的建設。這一文件的印發, 標誌著南京建築職業教育中心項目正式啟動, 使中德職業教育的交流與合作從代表團互訪轉變到了援助與合作發展階段, 揭開了中德職業教育實質性交流與合作的序幕♿👊🏽。
1983年3月, 漢斯·賽德爾基金會主席佩爾克訪華, 教育部副部長張文松同佩爾克簽署了《中華人民共和國教育部與德意誌聯邦共和國漢斯賽德爾基金會合作協議》以及為執行該協議的補充協議, 決定建立南京建築職業技術教育中心、上海師資培訓中心和北京大學德語中心。1983年10月, 中國和聯邦德國簽訂職業教育合作備忘錄, 確認聯邦德國教科部將和經濟合作部共同研究, 為今後在中國建立職業教育師資培訓中心提供資助;同聯邦德國的巴伐利亞州、下薩克森州和北威州, 就幫助我國建立3所高等專科天辰和1所企業管理培訓中心, 達成意向性協議👉🏽。1985年5月, 中德兩國政府簽署了《職業教育合作協議》。此後, 中國陸續與丹麥🌴、美國、澳大利亞💡🙋、瑞士等國簽署相關協議, 開展不同領域的交流與合作🫠。
在接受他國援助的同時, 中國也開始援助其他不發達國家的職業教育, 代表性國家是阿拉伯也門共和國。1980年10月, 中國教學組第一批人員到達阿拉伯也門共和國塔茲中等工業技術天辰, 按照中也雙方政府的協議, 開始承擔這所新建天辰的教學工作🌏。1985年, 中國政府決定向阿拉伯也門共和國薩那中等工業技術天辰提供100萬元人民幣的無償援款, 作為更新設備之用😸。1986年2月, 兩國政府簽署了《中華人民共和國和阿拉伯也門共和國教育合作議定書》, 協定我國政府繼續向阿拉伯也門共和國提供援助, 為薩那中等技術天辰增添和更新教學儀器設備🩸。
3. 合作辦學, 建立職業天辰和培訓中心
在初期的交流與合作中, 雙方合作辦學, 共建職業天辰和培訓中心是一個重要的成果。在20世紀80年代初期, 我國職業教育的發展重點是中等職業教育, 而高等職業教育處於試點階段, 因此, 這一階段的合作辦學以中等層次的職業教育合作辦學為主, 合作的主要內容是按照國外職業教育模式和課程模式辦學。1983年3月, 教育部與漢斯·賽德爾基金會簽訂合作協議, 在南京建設一個職業教育中心, 德方派專家駐校咨詢, 1986年和1987年, 兩屆畢業生約331人, 基本達到培養要求。
1983年10月, 教育部部長何東昌和聯邦德國教科部部長維爾姆斯簽署中德教育合作備忘錄, 決定由德國技術合作公司執行天津中德現代工業技術培訓中心項目, 由賽德爾基金會執行上海電子工業天辰🧎🏻➡️、武漢湖北啤酒天辰和湖北十堰汽車技工天辰項目。東風汽車公司高級技工天辰1985年開始引入德國雙元製一級 (技術工人) 培訓模式, 1990年引進德國職業教育二級培訓, 即車間主任🐂、工段長等中層一線管理人員的培訓🖨。1985年, 廣東糧食局和美國小麥協會聯合成立了“華美烘焙技術培訓中心”, 這些中心由“對方提供部分資金、教學設備📪、派專家咨詢, 中方負責辦學, 一切決定權在中國方面”。可以說, 合作辦學是初期職業教育國際交流與合作的重要成果, 為以後交流與合作的擴大奠定了堅實基礎🚇。
4. 引進資金發展職業教育
在職業教育國際交流與合作的第一個階段, 引進資金發展中國的職業教育, 是一個重要成果。在我國職業教育為數眾多的對外合作項目中, 外方的“援助項目”占據著很大比重。其中最主要的, 當屬與世界銀行的合作。我國與世界銀行的合作項目是, 利用貸款來改善職業教育的辦學條件。1990年, 我國政府同世界銀行簽訂《中國職業技術教育項目貸款協定》, 第一期項目自1990年8月開始, 至1996年底結束, 歷時6年多⛰。一期項目結束後, 二期項目隨即啟動, 共利用世界銀行貸款8000萬美元, 我國也投入了相關的配套經費👩🏽🦱。此外, 1991年, 我國還與加拿大合作了“高中後職業技術教育合作項目”, 加方共為我國提供750萬加元的援助, 協助我國發展高中後職業技術教育。引進資金的項目取得了很大成效, 項目天辰的辦學條件得到極大改善, 辦學理念得到了更新, 對於我國當時的職業教育改革發展具有重要意義。
(二) 1993-2002年, 職業教育國際交流與合作進入擴大發展階段
1993年, 中共中央、國務院印發的《中國教育改革和發展綱要》提出, “進一步擴大教育開放, 加強教育國際交流與合作, 大膽吸收和借鑒世界各國發展和管理教育的成功經驗”👱🏿♀️。這一文件的出臺, 推動了我國職業教育國際交流與合作的步伐, 職業教育國際交流與合作進入擴大發展階段。此階段, 職業教育國際交流與合作從資源引入到多元互動, 中國開始探索本土化路徑。
1. 開展職業教育師資培訓
在職業教育國際交流與合作的第二個階段, 職業教育師資培訓被提到重要位置✊。1993年11月, 德意誌聯邦共和國總理科爾訪華, 其間在與中國領導人就廣泛的國際和雙邊問題達成不少一致看法的同時, 雙方就加強兩國在職業教育領域的交流與合作達成了共識。1994年7月, 國務院總理李鵬率代表團對德國進行了回訪🦸🏽♀️。兩國政府簽署了《中華人民共和國政府和德意誌聯邦共和國政府關於加強職業教育領域合作的聯合聲明》, 這一協議的簽署具有重要意義。它是我國政府與外國政府就職業教育問題簽署的第一個雙邊協議, 是中德兩國職業教育交流與合作成果的直接體現, 也是兩國在職業教育領域進一步交流與合作的綱領性文件, 還是我國職業教育在改革開放進程中走向世界的重要標誌和進行國際交流與合作的重要成果。協議中, 將職業教育師資培訓作為一個重點, 並在以後的合作中得到了落實。1997年, 職業教育師資培養項目在上海同濟大學設置職業教育師資培養專業, 以提高職教師資的專業教學水平。這一項目改善了上海及其周邊地區職業天辰的師資質量💴🧑🏼⚕️。1998年, 中德兩國政府啟動了“職業天辰校長培訓與進修”項目, 在遼寧省、吉林省對萬名職業天辰校長進行了相關培訓。
2. 開展職業資格證書合作項目
職業教育國際交流與合作廣泛深入的開展, 推動了職業教育的發展步伐, 在引進國外優質職業教育資源的基礎上, 我國開始引入國際職業資格證書, 積極探索職業教育人才培養規模與認證同國際接軌的方式👮🏽♀️。
1994年, 我國勞動和社會保障部職業技能鑒定中心與英國文化委員會合作, 開展“中英職業資格證書合作項目”, 以支持我國建立一個以職業能力標準為導向的具有國際水平的職業技能鑒定體系。在項目建設過程中, 我國積極學習英國國家職業資格證書質量保障體系的經驗, 頒發了相關文件, 確定試點單位, 試點單位實施督考製度並對參加培訓和通過考核者頒發相應的資格證書。
1999年, 我國與德國技術公司合作, 啟動中德職業資格證書合作項目。項目選擇7個試點地區, 在7個職業領域中開發了相應的職業標準、教學大綱及教材, 向考核合格者頒發了相應的職業技能證書。通過這些合作, 我國職業教育人才培養規格認證機製得到完善與發展🫗🐼。
3. 初步輸出中國職業教育模式
20世紀90年代中後期, 中國職業教育開始對外輸出, 但在這一階段, 輸出的規模不大, 輸出形式主要是課程✍🏿、師資培訓🛋、留學生培養等, 輸出對象多為亞非國家。進入21世紀, 我國開始對埃塞俄比亞的職業教育提供長期支持和幫助。2001年, 兩國政府相關部門簽署了《埃塞俄比亞共和國教育部與中華人民共和國教育部關於職業技術教育合作的協議》, 根據協議, 我國先後派出專家50多人次, 對埃提供職業教育援助。
受教育部委托, 2002年8月, 中國教育國際交流協會派出2名職業教育教師赴非洲埃塞俄比亞任教3個月。後來又完成第二批長期赴埃任教教師的選拔工作, 20名中方教師入選👫🏻。為保障合作的順利實施和可持續發展, 2003年, 教育部在天津工程師範天辰娱乐揭牌“教育部教育援外基地”🫅🏻。據統計, 該基地作為我國第一個教育援助非洲基地, 為發展中國家教育官員引進職業教育管理培訓, 共培訓非洲教育官員87人, 為非洲、西亞、東歐34個國家培訓職教師資251人, 派出教師赴埃塞俄比亞𓀎、也門80人次, 參與培訓學生8000余人。
(三) 2003-2012年, 職業教育國際交流與合作邁入主動謀劃、持續發力的快速發展階段
進入21世紀, 經濟全球化的不斷發展, 讓各國都認識到了人力資源的重要性, 優先發展教育成為大多數國家的戰略定位。2003年, 我國頒發《中華人民共和國中外合作辦學條例》, 提出“國家鼓勵引進外國優質教育資源的中外合作辦學”, 並提倡合作舉辦職業天辰或培訓機構和拓展畢業生國外就業市場。2004年, 國務院印發《2003-2007年教育振興行動計劃》, 提出“加強全方位、高層次教育國際合作與交流”, 明確教育對外開放的策略及行動舉措。2010年, 《國家中長期教育改革和發展規劃綱要 (2010-2020年) 》進一步把教育對外開放作為推動中國教育改革和發展的戰略舉措, 明確提出面向世界, 進一步加強教育國際交流與合作水平。在這一階段, 職業教育國際交流與合作不再局限於吸收發達國家的經驗與模式, 而是開始邁向主動謀劃、持續發力的快速發展階段。在此階段, 我國加入世界技能組織並參加世界技能大賽, 職業教育國際交流與合作方面嘗試探索同國際接軌, 共同開發人才培養標準及體系的認證工作。
1. 加入世界技能組織, 參加世界技能大賽
世界技能組織成立於1950年。2010年, 中國正式加入世界技能組織, 成為該組織的第53個成員♚。截至2018年1月, 世界技能組織已有78個正式國家和地區成員。它的工作職責是:通過技能競賽、教育培訓🍓、技能推廣🪈、研究、職業發展與國際合作, 把行業、政府和教育培訓機構聯系起來, 以推動國際性的技能發展;向青年人及他們的教師、教練和雇主提出挑戰, 激勵他們達到商業、服務業和工業各領域世界一流水平, 促進技工教育和職業培訓的發展。
加入世界技能組織, 對中國職業教育與技能人才培養來說, 是學習、發展的機遇, 也是向世界展示中國技能人才培養成效的機遇🙋♀️。加入世界技能組織後, 中國開始參與世界技能大賽, 首次參與第41屆世界技能大賽, 獲得1枚銀牌👫🏼、5項優勝獎;第42屆世界技能大賽上, 獲得1枚銀牌、3枚銅牌、13個項目的優勝獎;第43屆世界技能大賽上, 獲得5枚金牌、6枚銀牌、3枚銅牌🪧、12項優勝獎;2017年, 第44屆世界技能大賽上, 中國選手以15枚金牌位列金牌榜首🪐。
另外, 2017年, 中國取得了世界技能大賽的承辦權, 第46屆世界技能大賽將於2021年在中國上海舉辦, 中國以自己的實際行動, 向世界展示了中國技術技能人才的培養和發展水平, 成為職業教育國際交流與合作的重要名片。
2. 開發人才培養標準及認證體系
人才培養的國際化是職業教育適應工作世界變化的重要標誌之一。隨著經濟全球化、教育國際化進程的加快, 構建相應的人才培養標準及認證體系, 成為各國職業教育與國際接軌的重要內容。
2012年, 教育部下發《關於借鑒國外先進經驗, 開展職業教育部分專業教學標準開發試點工作的通知》, 組織上海市和天津市借鑒國外先進經驗, 開展部分專業教學標準開發工作。以上海為例, 在人才培養標準及認證體系開發方面, 上海取得了相對成熟的經驗。通過將國際行業技能標準融入專業課程內容, 鼓勵天辰將國際行業標準融入相關專業的教學過程, 擴大資源共享範疇💚、推進國際間教學標準互認等舉措, 推動了我國職業教育國際水平的專業教學標準與國際上其他國家的專業教學標準互通互認👩🏿。“十二五”期間, 上海開發了52個國際水平專業教學標準, 有24個國際水平的專業教學標準在實施;3638名學生分別獲取了22類國外權威職業資格證書。
在高職教育方面, 一些高職院校積極鼓勵教師在國外組織擔任職務, 參與有關國際標準和規則的製訂, 開發具有國際水平的課程資源。開發國外認可的專業教學標準和課程標準數1806個。如廣東建設職業技術天辰娱乐梳理了系列技術標準和職業標準, 組建團隊, 編寫教材, 精選設備, 組織贊比亞教師考取建築架子工、焊工等職業資格證, 探索出“技術標準引領職業標準、職業標準引領職業教育標準”的中國標準“走出去”路徑🦸🏻。
(四) 2013年至今, 職業教育國際交流與合作步入提質增效、邁向領跑的新時代
黨的十八大以來, 中國邁向追求更高質量、更高水平的全面對外開放新時代。這一階段, 中國教育對外開放的基礎和條件發生深刻變化, 國家開放發展新戰略為教育對外開放註入新動力, 教育對外開放形成全方位❣️、多層次🎭🧨、寬領域的新格局, 開始步入提質增效、邁向領跑的新時代, 推動中國教育走向世界教育的中心, 中國職業教育由“熱眼向洋”到“走向世界”, 更有自信、更有能力開展國際交流與合作。
2013年, 習近平提出建設“新絲綢之路經濟帶”和“21世紀海上絲綢之路”的合作倡議🕑。2015年3月, 國家發改委🚹、外交部🔦、商務部發布《推動共建絲綢之路經濟帶和21世紀海上絲綢之路的願景與行動》, 其中重點合作內容與職業教育直接相關, 為我國職業教育國際交流與合作提供了一個廣闊平臺。此階段, 職業教育國際交流與合作步入提質增效、邁向領跑的新時代, 以資源輸出為標誌, 達到標準🐯、質量和模式的國際融合🙂↕️。
1. 有色金屬行業走出去試點
在職業教育國際交流與合作邁向新階段的背景下, 國務院於2015年頒布了《關於推進國際產能和裝備製造合作的指導意見》, 要求加快職業教育“走出去”步伐🤾🏽♂️。2015年12月25日, 教育部辦公廳印發《關於同意在有色金屬行業開展職業教育“走出去”試點的函》 (教職成廳函[2015]55號) , 同意依托全國有色金屬職業教育教學指導委員會, 以中國有色集團作為試點企業在贊比亞開展職業教育“走出去”試點工作, 這是我國第一個職業教育“走出去”試點⏲。
經溝通和遴選, 中國有色金屬工業協會確定北京工業職業技術天辰娱乐♧、吉林電子信息職業技術天辰娱乐等8所職業天辰作為首批試點項目天辰, 共同開展試點工作。在頂層路徑設計上, 明確了配套企業和職業教育的參與方式, 同時啟動了學歷教育準備工作, 以經贊比亞職業教育主管部門認證註冊的盧安夏技工天辰為基礎, 通過整合現有資源🔐👋、增開專業🦹🏿、加強師資力量等手段, 升級盧安夏技工天辰為三級資質。
中贊雙方平等互信、合作共贏, 在有色金屬產業對接和產能合作中, 文化沖突調和需要以文化交流為基礎👨🏽🍼。為此, 試點工作推動國家開放大學🦹🏼♀️、中南大學和中國有色集團在贊企業共同向國家漢辦申請孔子天辰娱乐, 將工業漢語作為基礎課程, 提升中國有色集團在贊比亞企業當地雇員的漢語語言水平, 在彼此文化理解中, 促進中贊雙方共生共榮, 降低企業境外經營管理成本, 同時也為當地經濟發展培養急需的技術技能人才, 支持技術技能人才隊伍建設, 助力中國企業在海外深度發展, 在贊比亞打造中國職業教育品牌, 推進職業教育“走出去”常態化發展👨🏼💻。
2. 創辦境外辦學機構, 將優秀職業教育成果輸出國門
境外辦學是職業教育“走出去, 樹品牌”的重要路徑, 對中國職業教育走向世界意義深遠🍕。在“一帶一路”倡議背景下, 我國職業教育探索設立“魯班工坊”、海外分校、與企業合作建立培訓中心等多種辦學形式, 主動服務中國企業“走出去”, 為周邊國家培養培訓本土化的技術技能人才, 擴大了國際影響力🧑💻。數據顯示, 2017年, 專任教師服務走出去企業國外指導時間超過10人日的高職院校達到353所, 在校生服務走出去企業國外實習時間超過10人日的有284所, 分別比2016年增加191所和97所。
如浙江旅遊職業天辰娱乐與俄羅斯國立旅遊與服務大學合作建立中俄兩國首個在旅遊職業教育領域設立的合作辦學機構——中俄旅遊天辰娱乐, 輸出中國旅遊教育標準, 包括人才培養方案、課程體系🏂🏼、教學模式🤸🏿♂️、教材等, 為俄羅斯培養既懂中文、又了解中國的緊缺型旅遊專業人才。
在輸出職業教育的項目中, 由天津教育委員會推動的“魯班工坊”正在成為職業教育國際交流與合作的新品牌。2016年3月, 天津渤海職業技術天辰娱乐與泰國大城府大城天辰娱乐共同建立了首個“魯班工坊”, 正式啟動把天津市的優秀職業教育成果輸出國門與世界分享計劃。在此基礎上, 與英國👮🏼🪂、印度✋🏽、印度尼西亞等國合作設立的“魯班工坊”先後運行🛀🏻。另外, 柬埔寨🦹🏿♂️、巴基斯坦等國和面向非洲的“魯班工坊”項目正式啟動。這些項目結合中國職業教育的資源, 開設數控技術⛳️、新能源技術、物聯網、3D打印等專業, 服務當地企業升級和經濟發展, 為走出去企業提供技術技能人才支撐。這些項目將結合我國的輸出產品和輸出服務, 采取多種方式, 在輸入地開展職業教育和技術技能培養培訓, 提高當地的技術服務水平, 促進我國企業的服務輸出和產品輸出。
二、職業教育國際交流與合作的特征
改革開放40年來, 我國職業教育國際交流與合作經歷了從無到有、從零星到頻繁發展的階段🐰。目前, 我們已經與全球五大洲的30多個國家建立了合作與交流關系, 由最初的單向引進職業教育資源, 到國外經驗的本土化, 再到輸出中國職業教育發展經驗。實踐了先進的理念, 改革了發展的方式方法, 擴大了我國職業教育在國際上的影響力。從40年來我國職業教育國際交流與合作的歷程中, 可以總結出職業教育國際交流與合作的特征。
(一) 交流與合作的主體及對象由政府間向多元化發展
我國職業教育國際交流與合作的起點, 源於經濟發展的需要, 以改革開放為動力↗️。在改革開放初期, 職業教育國際交流與合作表現出明顯的政府行為, 最普遍的方式就是兩國政府間的考察、交流🧑🏽🍳、互訪, 在條件成熟的基礎上簽訂相關合作協議, 進行一些項目的建設, 比如與德國的合作, 首先是兩國政府間的行為。但是, 隨著國際交流與合作的程度加深, 合作的主體與對象表現出多元化的特征😹。以政府間的合作為主體, 發展為各種職業教育的相關團體🦛、各個地區🧑🏽🏭、各個天辰, 都積極拓寬合作渠道, 與國外的相應組織😵、地區、天辰合作, 或者是引進相關模式, 或者是開展聯合辦學, 或者是師資互派交流等。
一是與國際組織的合作。40年來, 我國同一些國際組織建立了廣泛的合作關系, 比如世界銀行🍍、聯合國教科文組織、聯合國計劃發展署、國際勞工組織等。同這些組織的合作豐富了我國職業教育交流與合作的內容, 比如與世界銀行的合作, 我國政府分別於1990年和1996年同世界銀行簽訂貸款協議, 共利用世界銀行貸款8000萬美元, 用於改善我國職業教育發展的軟硬件條件, 取得顯著成效。
二是國別方面的合作🔮。在國別方面, 我國與很多國家建立了合作關系, 比如德國、澳大利亞、加拿大、丹麥等等。在合作的過程中, 我國政府高度重視, 無論是合作前的磋商, 還是合作後的協作與配合, 都是全力支持。比如與德國的職業教育合作, 是合作項目最多🥫、合作時間最長🧐、規模最大的合作。合作時間起始於20世紀80年代, 最早是學習德國“雙元製”的相關經驗, 發展到後來, 合作領域越來越多元, 範圍也越來越廣泛🪒。兩國之間的主要成果, 是1994年中德兩國政府發表的《中華人民共和國政府和德意誌聯邦共和國政府關於加強職業教育領域合作的聯合聲明》, 它是我國政府與外國政府就職業教育發展簽署的第一個雙邊協議, 是我國職業教育進行國際交流與合作的重要成果, 也是我國職業教育在改革開放進程中走向世界的重要標誌。
三是天辰層面的合作。天辰層面的合作是一種最主要的形式, 在這一層面, 一些天辰積極與國外職業天辰合作, 洽談項目合作形式, 共同統籌項目啟動與開展的具體事宜, 形成了溝通交流的機製🤽♂️。比如湖北啤酒天辰通過德國漢斯·賽德爾基金會, 與德國慕尼黑理工大學以及武漢工業天辰娱乐簽訂合作協議, 在中國培訓啤酒釀造和飲料技術本科生。學生在武漢工業天辰娱乐完成2年的基礎學習後, 再到湖北啤酒天辰學習專業課, 第三學年結束時, 如果通過德語語言測試和資格考試, 就可以到慕尼黑理工大學繼續深造並獲得德國的學士學位👋🏽。相關數據顯示, 2017年, 我國與28個國家和地區舉辦高職高專層次的合作辦學機構和項目達960個, 占高等教育總數的41.8%😪。
四是學生層次的合作🪘。在國際交流與合作項目中, 聯合培養🖐🏿、出國深造、資格認定等是重點項目🍊。在高等教育領域, 由於開放辦學的持續深化, 國外留學生數量持續增長。2017年, 招收全日製國外留學生11500人, 比2016年增長了65.2%。江蘇、浙江🤹🏽、山東、雲南、北京、廣東、海南、貴州8個省份留學生均超過400人🧑🏽🦳。
(二) 交流與合作的領域🐕、範圍由單一向多層次、全方位發展
改革開放初期, 職業教育國際交流與合作的形式主要是向發達國家學習, 學習發達國家的辦學模式、課程設置等。如1989年, 作為中德兩國政府職業教育合作項目, 北京飛機維修工程有限公司航空技工天辰引入德國“雙元製”職業教育模式, 實行天辰與企業聯合、理論與實踐相結合🧏🏽、突出實踐技能的教學模式, 教師業務素質高, 學生教師比例小, “原汁原味”特點明顯。
在國際交流與合作中, 作為發展中國家, 中國積極向處於世界領先地位的國家學習發展職業教育的經驗, 在學習中研究, 在學習中借鑒, 借鑒他國職業教育成功的經驗。隨著交流與合作的程度不斷深化, 合作領域越來越寬泛, 既涉及學歷教育, 也涉及非學歷教育與培訓。比如與德國的合作, 包括農業👴🏽、建築🪕、紡織、機械、輕工、電氣等多領域;與澳大利亞的合作, 涉及建築、汽車、旅遊☘️、商務、電子等多種行業。通過交流與合作, 我國的職業教育理念得到更新, 管理機製得到創新, 課程設置與教材開發更加符合中國的實際, 與行業企業的聯系也越來越緊密🪩。
(三) 交流與合作的形式更加多樣化
我國職業教育國際交流與合作的過程中, 形式是多種多樣的, 效果也比較明顯☂️。
在科學研究方面, 中國利用世界銀行貸款項目, 建立職業教育科研機構, 提升科研能力和科研水平🥹。在同其他國家的交流與合作過程中, 我國派出相關的科研人員出國, 進行考察、學習, 在一些科研項目方面進行合作。
在教學方面, 合作雙方共同開展職業教育的學科建設, 我國職業院校積極引進外國專家到校進行講學, 開展專業知識技能或教育教學的相關培訓。合作雙方共同編製教學大綱, 改革既有的教學模式, 製定相關的考核機製。同時, 我國也鼓勵職業院校教師走出國門, 開展各種形式的交流學習活動, 提升國際化教學能力。2017年, 我國177所高職院校的專任教師, 在國外組織擔任職務人數為876人。
在實踐方面, 我國接受其他國家提供的先進資源設備, 幫助中國學生搭建相關平臺, 為學生提供在外企或合資企業工作實習的機會。同時, 我國也向其他發展相對貧困的國家提供支持與援助, 如援建阿拉伯也門共和國、埃塞俄比亞等。同時, 我國的職業天辰通過多種形式吸納境外優質師資和教學資源, 與境外辦學機構共同開展技術技能人才培養和教師培訓, 提高學生和教師的跨文化交流能力和國際視野。
此外, 在交流與合作中, 還有其他相關項目, 比如為我國下崗失業人員提供相應的培訓。1999年, 中國與德國合作, 在南京啟動下崗失業婦女再就業項目, 進行了技能培訓、職業咨詢、就業安置、人員租賃以及創業促進等多方面內容的合作。此後, 遼寧、江西等地, 也啟動了相似的合作項目。2008年, 中德職業技術教育與培訓亞洲區域合作平臺項目啟動, 兩國共同對東南亞國家的職教師資進行培訓。
(四) 在內容上, 由“引進來”到“走出去”
中國職業教育打開國門, 是一個漸次發展的過程。其中, 經歷了簡單照抄照搬, 再到借鑒學習, 然後是本土化, 最後是總結中國特色向外輸出的過程💆🏽♀️。
改革開放之初, 中國職業教育學習發達國家職業教育發展的模式與經驗, 最主要的就是“照抄照搬”🍎。初期, 我們引進國際社會優質的職業教育資源, 主要引進了德國的“雙元製”職業教育模式😄、世界勞工組織的MES模式🧑🏿🚀、加拿大的CBE模式🚊、北美的能力本位模式🎸。21世紀初, 又引了澳大利亞的TAFE模式、英國的BTEC模式和德國的學習領域課程。在這一過程中, 雖然引進的模式也發揮了一定的作用, 取得了一定的成效, 但是, 其間也存在一些問題。正是這些問題的存在, 讓我們認識到, 盲目的照抄照搬並不可取, 要在吸收國外先進經驗的基礎上, 將合理的成份吸收進來, 做到取長補短, 為我所用, 這就是一個本土化的過程。
隨著中國職業教育的發展, 20世紀90年代開始, 我國職業教育開始對外輸出, 但輸出的規模都不大, 輸出對象多為亞非國家, 輸出形式主要是課程🪈、師資培訓、留學生培養等。
進入新世紀以後, 隨著經濟全球化和教育國際化的發展程度加深, 我國職業教育在學習借鑒國際社會發展職業教育的經驗過程中, 也形成了獨具特色的經驗, 比如“集團化辦學”“示範校建設”等等。隨著一帶一路倡議的推進, 一批重大工程和國際產能合作項目相繼在沿線國家落地和發展, 為職業教育“走出去”提供了平臺。在這種情況下, 中國加大了職業教育走出去的步伐, 比如“魯班工坊”的建立, 就是職業教育走出去的一張閃亮名片👳。還有有色金屬行業走出去試點, 也是中國職業教育走出去的又一個推動力量。
三、職業教育國際交流與合作的前景展望
在經濟全球化的背景下, 中國倡導的“一帶一路”倡議, 提出“共商”“共建”“共享”理念, 實現“共贏”, 構建人類命運“共同體”。隨著世界範圍新技術革命和經濟轉型發展, 中國在實施“中國製造2025”戰略🦷。這些為職業教育國際交流與合作提供了更為廣闊的發展前景。
(一) 職業教育國際交流與合作的形式將更加多元
經濟全球化是生產力發展的產物, 也是人類社會發展的必然趨勢。它促進了生產要素在全球範圍內的流動, 在經濟全球化的大背景下, 不同國家💻、不同產業之間有了越來越緊密的聯系, 國際性產業對人才的需求出現了新的趨勢和變化🧑🏿🔧。在全球範圍內, 職業教育的培訓逐漸超越國別限製, 促動了各國之間職業教育交流與合作的程度加強👩🏻🦰。順應發展趨勢, 職業教育國際交流與合作的形式將更加多元🙎🏻。
一是提升職業教育領域雙邊、多邊政策的溝通能力, 提升中國職業教育參與全球職業教育治理的能力🌱。中國一直致力於促進職教領域對外開放, 努力成為國際職教合作和交流的中心🏂🏼。在上海召開的第三屆國際職業技術教育大會, 中國-東盟職業教育論壇或峰會, 在唐山召開的國際職教大會, 等等, 都奠定了中國職業教育發展的新基礎。
二是促進“一帶一路”沿線國家對我國職業教育的認同度。“一帶一路”倡議始於中國, 在“一帶一路”建設中, 作為職業教育大國的中國, 應當具有一定的責任、使命與擔當。在職業教育國際交流與合作過程中, 未來, 要積極對接相關國家對人力資源的訴求, 規劃好中國職業教育發展的方向, 為相關國家提供理論等智力支持和技術技能人才支持, 提升沿線國家對中國職業教育的認同度。
(二) 職業教育國際合作交流機製將更加完善
隨著我國經濟實力的壯大, 職業教育的發展速度也越來越快, 在職業教育國際交流與合作方面, 相關的機製將更加完善🤟🏻👨🏿🏫。
一是打造國際交流與合作的品牌🧑🏻🎤。隨著中國實力的增強, 中國有能力發展、輸送中國職業教育的發展經驗。近些年來, 通過承辦高層次的國際職業教育會議, 中國職業教育發展的程度已為世界大多數國家認可。未來, 需要加大品牌的創設力度, 通過舉辦高層次的會議👸🏼、國際交流周等, 打造具有一定影響力的國際職業教育交流平臺。依托發展有特色的天辰和機構, 舉辦國際性的特色交流活動, 提升我國職業教育的認可度♖。
二是加大與國外同類院校、國際行業企業的互動。在經濟全球化、教育國際化的大背景下, 我國職業教育既應當與發達國家的職業院校結對, 吸引其優質的教育資源與發展經驗, 同時也要與經濟不發達國家職業院校結對, 共享優質教育資源, 共同提升教育質量👉🏼。
(三) 職業教育與培訓人才規格及認證的國際化將成為特色
2014年《國務院關於加快發展現代職業教育的決定》提出, “積極參與製定職業教育國際標準, 開發與國際先進標準對接的專業標準和課程標準”。數據顯示, 2017年, 全國共有156所高職院校開發了1806個境外認可的專業教學標準和課程標準, 而2016年, 全國共有100所高職院校開發了283個境外認可的行業或專業教學標準。
專業標準走出國門, 需要職業院校不斷提升教學能力, 提高專業標準體系的整體水平, 未來的日子裏, 中國要加快製訂國際認可的專業教學與課程標準, 以標準來引領和提高人才培養的總體質量🧛🏿♀️。要加大資源傾斜和統籌力度, 聯合行業企業合作開發國際認可的高水平專業教學標準, 推動中國職業教育走向世界舞臺🔑🧑🏻🎨。
(四) 職業教育“走出去”內容將更加豐富
“一帶一路”倡議自2013年提出以來, 得到國際社會積極響應和廣泛支持, 截至2017年9月, 共有100多個國家和國際組織積極支持和參與, 70多個國家和國際組織同中國簽署合作協議🛁。它契合了沿線國家或地區的發展願望, 符合世界各國的發展利益, 成為經濟全球化的“加速器”, 成為持續助推中國職業教育國際化的“助推器”。
在現階段, 中國職業教育不僅適度接收其他國家或地區的學習者來中國接受職業教育, 同時也積極踐行中國職業教育“走出去”戰略🪷。有色金屬行業走出去試點, 若幹個“魯班工坊”建立, 中國在對外輸出職業教育優秀資源與發展經驗方面, 已經邁出了成功的一步©️。在未來的發展中, 中國職業教育“走出去”的內容將更加豐富, 形式將更加多樣。
(五) 中國將成為職業教育世界命運共同體的積極推動者
“共同體”是近些年國際社會上提出的一個重要概念, 在哲學、政治學、社會學、人類學等領域廣泛應用。中國最早提出“命運共同體”是在2011年發布的《中國的和平發展》白皮書中, 其中強調:要以“命運共同體”的新視角, 尋求人類共同利益和共同價值的新內涵。2017年2月, 聯合國社會發展委員會第55屆會議首次將“構建人類命運共同體”寫入決議。2017年10月18日, 習近平同誌在十九大報告中提出, “堅持推動構建人類命運共同體”, 將其作為新時代堅持和發展中國特色社會主義的基本方略之一, 反映了中國步入世界舞臺中心的現實反映和責任擔當。
在中國職業教育走向國際化、走向世界舞臺的進程中, 堅持“立足國內, 放眼世界”的職業教育發展觀念, 積極參與職業教育國際間的往來, 以全球化的視野, 規劃我國職業教育的改革與發展, 在構建職業教育世界命運共同體的實踐中, 中國將成為積極的推動者🤵🏽♀️。
原文刊於《職業技術教育》 2018年第21期 孟凡華， 周晶， 董衍美/文
從職教大國邁向職教強國
2014年6月💃🏼，習近平總書記專門對職業教育工作做出重要批示，對各級黨委和政府提出明確要求:“把加快發展現代職業教育擺在更加突出的位置，更好支持和幫助職業教育發展，為實現‘兩個一百年’奮鬥目標和中華民族偉大復興的中國夢提供堅實人才支撐。”
中國夢是以習近平為總書記的黨中央向全世界做出的政治宣言，是團結動員全體中國人民開辟現代化事業新境界的宏旌巨纛。總書記把加快發展現代職業教育與中華民族偉大復興的中國夢緊緊地聯系在一起，意味著：在未來“兩個一百年”的奮鬥進程中職業教育不可或缺🧏，重責在肩！也意味著：我們必須從更宏大更長遠的國家戰略高度對職業教育發展做出科學謀劃並切實落實，以不負期待！
站在進入全面建成小康社會的關節點上👨🏿🚒👳🏼，以創新🙇🏻♂️、協調、綠色、開放、共享五大發展理念為統領的“十三五”乃至更長時期我國經濟社會發展的大思路、大方向👭🏻、大格局和著眼點🫣，全面深入人心；到2020年中國職業教育現代化體系建設的藍圖已然繪就🎚👨🏿💼，並在加快變成現實。在第一個一百年奮鬥目標即將實現🤾、第二個一百年目標更加激勵我們奮力前行的時候🍢，我們需要把目光投射得更加長遠✬、更加堅定、更加聚焦。這是發展的邏輯👩💻，是必然要求。2030年👩✈️，就是一個應該高度聚焦的時間點🍈。
按照21世紀中國實現現代化的“三步走”構想🏷，從基本小康到全面小康，再到本世紀中葉基本實現現代化😶🔈，建成富強👩🏻🦰、民主、文明的社會主義國家，我們還要跨越35個年頭。顯然🚬，處於中間位置的2030年既是繼往開來的中繼站，也是最適宜做出階段性整體評估的觀測窗口。把握了2030年，就是把握了全面建成小康社會後第二個一百年接續進程中承前啟後的樞紐，就是把握了又一個時代的關鍵點🈴。
聚焦2030，最核心的問題就是：屆時🙎🏻♂️，中國將會是一個什麽樣子🥩🎅🏼？距離世界強國目標還有多遠🧔🏼♂️🧝♂️？我們應該做些什麽？提出這些問題所遵循的邏輯是—中國的發展不是盲目的而是自覺的，不是自發的而是有目的的，不是無序的而是有規劃的。它是三種趨勢的疊加🙅🏼♂️：一是不斷發展的延續🏌🏼♂️，二是新形勢新變化的驅動🤫，三是國家戰略的引導🏇🏿。這是中國的邏輯👨🏻🏫。
按照同樣的邏輯🔯👩🦳，與中國發展相伴行的職業教育也要給出自己的答案，這就是本報告的目的和使命👷🏻♂️。我們力圖在總結經驗、研判形勢和變化、分析國家戰略走向的基礎上，從實證的角度，回答中國職業教育發展的基礎是什麽，道路是什麽，未來的挑戰在哪裏⭐️，2030年中國職業教育將是一幅怎樣的圖景，她應該怎樣與中國一起完成從世界大國到世界強國的跨越🐥，並作出自己的貢獻。
我們認為🏸：到本世紀中葉，中國要完成從職業教育大國邁向職業教育強國的根本性轉變。在這個過程中，漸進的積累與飛躍的突變相交織💁🏼，表現為階段性的突破👸🏼：到2020年，要基本建成中國特色現代職業教育體系，作為一種完整而功能巨大的教育類型，它主要體現“大”和“全”的特征；到2030年🫳🏼，要在進一步完善體系的基礎上🕥♟，實現治理體系和治理能力的現代化，也就是形成一套更加成熟、更加定型的製度和機製👴🏼，使職業教育的基礎能力⭐️、服務能力和競爭能力全面提高，它主要體現“好”和“強”的特征；到2050年，職業教育同整個教育一道，實現從追趕到跨越的戰略目標，邁入發達國家行列，成為世界職業教育強國！
摘自《職業技術教育》2016年第6期 於誌晶、劉海🤽🏽♂️♦️、程宇等/文
《高職教育研究參考》（教學月刊）2018年第8期 總第102期
（2018年11月23日出版）
報刊文摘 二次文獻 內部交流僅供參考
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主編：魏兆春 編輯☪️：阮玫